【经广时评】小班化，别只“小”在人数上

齐鲁网·闪电新闻9月1日讯（山东经济广播记者孙莎莎、郑康、陈晓妍）人口变局正在重塑基础教育的供给逻辑。随着出生人口持续下行，小学在校生规模已于2023年率先达峰，初中、高中也将分别于2026年、2029年前后达峰，学位总供给压力显著缓解，"小班化"从民间期待正式写入《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》。

一时间，多地学校班额下降，教室空出了座位，课桌摆成了围坐式。然而，中国教育科学研究院"有序推进小班化教学"调研组6月至7月赴多地调研后发现一个尴尬的现实：在一些自然形成的小班课堂里，全班20多名学生，教师连续讲解，几次提问，举手的始终是前排几名学生，人数少了，沉默的学生仍然沉默。

"还是同样的课，只是少一些人上。"一位县城学校校长的自白，戳中了当前改革中最普遍的"形式之治"。调研组看到，有的地方把小班化简单理解为"人数降到30人以下"，工作停留在要资源、扩编制、摆桌椅、更新设备、搞公开课展示；有的地方排课、作业、考试纹丝未动，科学实验、劳动实践、项目学习仍被上成知识讲授课；更有甚者，把小班化等同于重点班、快慢班，用固定分层代替因材施教。物理空间上的"小"，并未自动换来育人逻辑上的"变"。

这种"缩小版大班"之所以盛行，根子在于三个惯性未能同步打破。

一是教学惯性的羁绊。不少教师几十年习惯于"我讲你听"，即便班里只剩十余名学生，仍沿用统一讲授模式，因担心课堂秩序失控而不敢放手开展小组探究。调研显示，教师理念上认同改革，但日常课堂还是传统讲授；公开课探究得热火朝天，日常排课、作业和考核仍按老办法运行。

二是评价指挥棒的滞后。如果上级仍看平均分、看优生率，校长就不敢放手让教师去搞探索式学习。"上面还看平均分、看优生率，我就不可能放手让老师去搞探索式学习"，一位校长的坦陈道出了评价机制这一最大的"绊脚石"。

三是资源配置机制的错配。我国现行义务教育教师编制主要按生师比核定，小学一般为19∶1、初中为13.5∶1，这一标准沿用了二十余年。班额降下来，按生师比核算的师资总量却不增反减，教师想关注每一个学生，精力却跟不上。与此同时，"生均经费"拨付机制客观上驱动学校追求规模，小班化学校反而面临公用经费不足。

值得欣慰的是，调研中也涌现出一批真改实干的样本，它们共同回答了一个问题：小班化的本质，是让每个学生拥有更多学习机会。

江苏南京自2001年起就以14所普通小学起步探索，提出全纳性、个别化、活动化三项原则，追求"百分之百发言、百分之百展示、百分之百激励、百分之百收获"；琅琊路小学以4至6人的"微组"和80分钟连贯课时、约40门微课程，把"小"的优势用到极致。湖南长沙芙蓉区把课堂重组为全班集中、小组合作、结对互助、个体辅导四类形态，提出"人人有关注、人人有发言、人人有互动、人人有展示、人人有激励"的"五个百分百"。安徽部分学校从学科设计切入：一年级语文以五人圆桌、轮流表达保证独立发言；数学教师在约35人的班级中，通过课前诊断锁定5至6名重点关注学生，走动巡视逐个纠错。重庆谢家湾学校则在语文、数学等学科上尽量实行单班教学，让教师长期关注同一群学生，"像惦记自己的孩子一样研究每个学生"，并把走廊、共享区域和功能场馆转化为隐性的社交学习场域。

真正的小班化，绝不是把原来课堂缩小，而是把每个学生放大。不是让教师面对更少的学生重复旧有教法，而是让学校重新组织资源，变革课程教学和评价体系。评判小班化成不成功，关键指标不应是班额数字，而要看学生是否有更多表达、提问、合作、实验、展示和接受个别指导的机会，教师是否关注到了沉默学生和学习困难学生，任务、作业和反馈是否体现了差异。

面向未来，推进小班化高质量发展，需要政策组合拳协同发力。建立以增加学生学习机会为核心的质量标准，把成效评价从"看平均"转向"看变化"；实行分类推进，在人口流出县、人口净流入城区、乡村小规模学校和城市热点学校开展分类试点，用3年左右形成不同情境下的基本模型；调整排课和空间使用，为长短课、项目学习、跨学科实践和分组轮换留出余地；建立适应小班化的资源与编制机制，建议在省级编制总量内，由市县两级建立3年滚动测算和教师编制周转池，综合学生数、班级数、课程门类、课时任务和寄宿需求核定到校编制。

人口变化的窗口期不会一直敞开。抓住了，基础教育就能从"有学上"真正迈向"上好学"，让小班化成为建设公平优质、充满活力的基础教育体系的新支点；抓不住，腾出的座位只会沦为"缩小版大班"的摆设，错过这一代孩子被"看见"的机会。改革从来不是把人数减下来那么简单，它考验的是教育者愿不愿意把镜头从"全班"摇向"每一个"。