陈静静：专家型教师专业成长的路径

在十余年的课堂观察与教师发展研究中，我们发现，当前课堂仍普遍存在虚假学习、浅表学习现象：学生看似参与课堂互动、完成学习任务，实则未真正进入深度思考状态，难以实现知识的迁移与素养的提升。这一困境的核心症结在于，部分教师未能真正站在学生立场理解学习过程，缺乏对学习本质的深刻洞察与对真实学习困境的有效回应能力。因此，探索教师成为“学”的专家的成长路径，不仅是破解当前课堂教学困境的关键，更是推动基础教育高质量发展、培养新时代创新人才的必然要求。

——陈静静

陈静静

华东师范大学教育学博士，复旦大学公共管理博士后，东京大学教育学研究科佐藤学研究室访问学者，美国路易斯安娜州立大学访问学者。上海师范大学教育学院副教授、硕士生导师。教育部国培计划综合改革项目专家。主要研究领域为深度学习、教师专业发展、区域教育生态。在《教育发展研究》等期刊发表论文80多篇，多篇被《新华文摘》、人大复印报刊资料全文转载。著有《跟随佐藤学做教育：学习共同体的愿景与行动》《教师实践性知识论：中日比较研究》《学习共同体：走向深度学习》《学习共同体：用课例告诉你》，译有《教师的挑战：宁静的课堂革命》《教师花传书：专家型教师的成长》《新时代的教师》。主持、参与教育部、上海市重点课题项目10项，曾两次荣获全国教育科研成果奖三等奖，两次荣获上海市基础教育教学成果奖一等奖，多次获得上海市教育科研成果奖。

专家型教师专业成长的路径

陈静静

在对专家型教师成长路径的探讨和研究上，许多学者提出了自己的建议，且主要集中在对内外部路径的阐述上。正如美国心理学家迈克尔·波斯纳（Michael Posner）提出了教师成长的公式：成长=经验+反思，内部路径主要是教师个人的反思，外部路径主要是实践经验及政策支持等。王春光认为教师专业发展有理智取向、实践-反思取向、生态取向三种，并提出教师专业化的核心和关键是将教师培养成反思型教师。王艳玲提出教师要从“教学技术员”转向“反思性实践者”，提倡大学和中小学通过建立合作关系来构建实践共同体，进而促进教师专业发展和学校改革的“共赢”。毛齐明、袁慎彬提出我国当前的教师发展路径有教研活动、师徒结对、文本研读和实践反思四种，并针对这四种路径所存在的“浅层化”问题，提出了相应的改进策略。

张宁玉认为教师专业化发展的路径主要有教师自身对校本研究的教学反思、外部对教师专业化评价标准的完善及成长学习配套体系的搭建。蔡清吉遵循一体化和终身化的精神，结合宏观体制和教师微观素质两方面，提出专家型教师成长主要有教师职前培养的改革、教师入职教育的加强、教师职后教育的改进以及教师自身胜任力的完善这四个实践路径。

在对大量（准）专家型教师进行观察与访谈的过程中，我们发现，专家型教师首先具有某种人格特质，即常常是不满现状的一类人，对教育问题极为敏感，对问题情境具有极强的判断力。专家型教师的每个发展阶段无不经历“发现问题—持续学习—解决问题—追求理想”的循环。专家型教师对理想状态更为渴望，因此经常会遭遇极具挑战的问题。这类教师原本的学历或者知识基础不一定非常出色，但可以通过不断解决问题获得成长。其专业发展历程可参见图6-1。而且，教师之间的合作或者是跨界合作对于专家型教师的成长是非常有必要的，特别是与大学研究者的合作，是一线教师完成专家型教师身份蜕变的有效方法。

为了弄清一线教师如何与大学研究者进行合作研究，以及这样的合作研究如何促进教师的专业发展，我们对多位语文教师进行了长期跟踪观察，并对其中的两位进行了深度访谈，从而通过案例的方式探究，教师为何要与大学研究者合作进行课堂变革，他们的合作方式如何，效果怎样，以及这种合作如何可以持续。我们进行了每学期5次合作的课堂观察，每次观察以后都要进行相应的访谈，对访谈数据进行编码，并尝试对这些问题进行一一回应。

（一）教师进行课堂变革面临的挑战

在研究过程中，我们发现教师进行课堂变革是比较困难的，且与其所处的学段有重要关系。中学阶段涉及的知识内容相对丰富，各类知识难以取舍，进行有效的教学设计更加困难。一方面，教师希望打开学生的思维，让学生有自己的思考；但另一方面，教师又需要有效控制教学内容和时间。大量的知识要进行传授，但课堂的时间又极为有限，所以很多教师会选择讲解的方法，快速完成教学，防止耽误教学进度。于是，进行教学上的改动就意味着更多的备课量，而且改革的效果如何并没有确切的保证，所以，很多教师并不愿意参与课堂变革。

在中学里，教师更倾向于自己讲授而不是让学生探索；且全校的教学往往形成一定的教学模式，因此个别教师很难独立进行改变。此外，经验丰富的教师往往拥有自己的教学模式，很难接受新方法。受访教师认为，经验丰富的教师相信自己的教学能力，不愿意冒险。再者，课堂改革要求教师定期开展课例研究活动，需要付出更多努力，这也是他们不愿改变的原因。受访教师表示，更多的教师往往不愿意投入如此多的精力，毕竟教师收入相对较低。更重要的是，纸笔测试仍起着“指挥棒”作用，对教师改革的评估还是取决于学生的分数。所以，有教师认为改革存在一定风险，担心会影响学生的学业成绩。因此，这些教师常常停留在舒适区，不愿意在教学改革上向前迈步。

（二）中小学教师和研究者如何合作以促进课堂改革

研究中我们发现，促使中小学教师开展课堂改革的首要因素是对学生真实学习过程的观察。中小学教师与研究者共同开展课例研究，其中的第一步就是观察学生的学习过程。在此过程中，教师不仅能看到传统教学导致的学生学习困难，也能看到新的教学方法带给学生的变化，这将促使教师对自己的教学经验进行反思，并尝试改进教学。有受访教师表示：

我对第一次坐在学生身边进行观察的经历终生难忘。我边上的学生一整节课都处于非常迷茫的状态。我认真地观察了一节课，和这个学生的心紧紧贴在一起，看到他没有学会，我内心无比难过，真想过去抱抱这个学生。

观察完后，我的内心久久不能平静。课后研讨时，同伴让我分享学生学习的真实状态，我忍不住哭了。以前，我一直觉得学生的学习是非常顺利的过程，觉得学生学习好是应该的，学习不好就是因为不努力。但当我看到学生上课学习的过程，我清楚地知道，学生真的很努力，希望跟上教师的讲解，但就是听不懂、跟不上。他不是没有尽力，而是没有找到能够跟上节奏的方法。

此后，我回到自己的课堂，马上就“翻转”了，我想让每位学生都能参与进来，而不是唱独角戏。虽然我当时并不确切知道“翻转”以后到底要怎么上课，但我清楚的一点是：传统的方法确实没有办法让学习真实发生。

因为我非常明确地意识到传统教学的问题，经常看到学生真实的学习状态，我明白不可能再回到传统的路线上去了，于是开始按照深度学习的思路构建师生之间、生生之间的倾听关系，并且进行高品质的学习设计。我的每一步都走得非常踏实，从没有怀疑过，因为我的眼睛里总是有学生们，他们会告诉我，怎么做才是对他们最有利的。

在中小学教师与大学研究者进行合作的过程中，互补和双赢是非常明确的。大学的研究者需要在一线的田野开辟自己的试验田，但又缺乏长期的教学机会，于是与教师合作共同进行研究就成为最好的选择。而在中小学教师看来，大学教师的研究优势也是非常明显的，他们往往具备实证研究的方法，视野开阔，阅读量大，善于进行深度对话，是一线教师非常好的合作伙伴。受访教师认为，大学研究者往往具有系统性的思维，掌握科学研究方法，这与中学教师常常凭经验工作的方式不同，因此是中小学教师课堂改革过程中的最佳搭档。

基于共同的研究旨趣和良好的信任关系，大学研究者与中小学教师共同构建课堂改革的新愿景。在此基础上，教师和大学研究者共同开展教学设计，重构师生关系，共同设计并研讨挑战性问题大学。学生学习效果的反馈进一步增强了教师课堂改革的动力，大学研究者与教师之间的互信互助也得到进一步加强。受访教师将大学研究者视为课堂改革的重要支持者，他们表示：在课堂改革过程中，研究者能随时手把手帮助他们，这是一个得天独厚的条件。与研究者合作进行教学设计，课堂效果总是更好，让他们觉得自己走对了路。

（三）如何使中小学教师的课堂改革持续下去

如何促进中小学教师持续的课堂改革？最根本的因素是真实地看到学生学习状态和学习效果的改变，学生的学习状态、参与度、投入程度和学习成效，会让教师们感受到自身工作的价值，并将课堂改革作为自觉的行动。受访教师表示：

在课例研究过程中，我看到了自己的不足。在课堂改革过程中，我为学生的变化感到欣喜。他们的文本解读更深入了，学习兴趣更浓厚了，口头表达和写作也更优秀了，学习成果常常超出我的预期，这是我不断前进的重要动力。

另外，在开放课堂的过程中，会遇到很多共同参与改革的教师同僚，他们会给进行教学改革的教师们正向的反馈，一些学生家长也会参与其中，他们的支持使我觉得自己可以做得更好。

更为重要的是，教师与大学研究者的合作，可以获得方法的指导，教学实践可以迅速转化为研究成果，也可以将研究成果迅速转化为教育改革的现实。当教师在改革中遭遇困难的时候，大学研究者经常会抛出新的思路或者提供更多的理论支持，会让我们有一种豁然开朗的感觉，找到新的解决方案。在彼此的支持下，教学改革更有动力。

更为重要的是，在与大学研究者协作进行课堂改革的过程中，中小学教师逐渐将自己认同为“反思性实践者”和“专家型教师”，成为兼具理论素养和实践能力的专家型教师。

受访教师认为，由于长期与研究者合作，自己的思维方式发生了很大变化，能够发现并解决课堂中遇到的各种问题，并开始产出研究成果，这极大地鼓舞了教师的改革实践。他们将自身的实践成果理论化，成为课堂改革的代言人，并以实际行动影响其他教师：

我感觉自己已经是一个有着长期实践经验的研究者了，逐渐形成了研究型思维。课堂改革的真正落实要靠我们。我们有实践经验，又懂研究方法，这是课堂改革的必要条件。我们可以让教师看到课堂改革的真实场景，也可以带动教师一起改革，这比说教更重要，能带动教师们一起行动起来。

当教师切身感受到传统教学方法的困境，看到学生学习效果不佳时，他们就会倾向于主动与大学研究者合作，改变实践。

教师对自己课堂录像的观察和分析是引发教师反思的重要工具。我们发现，比观看自己课堂录像更有效的方式是让教师在真实的课堂场景中观察学生的学习过程，发现学生的学习困难，这将引发教师的自我反思，使他们持续开展课堂改革。

课例研究是加强一线教师与研究者合作，并促进教师“自下而上”进行课堂改革的重要途径。真实的课堂情境是教师的日常工作场域，也是一线教师和研究者共同研究的重要领域，一线教师与研究者长期合作，共同改变课堂环境、师生关系、学习任务设计等，将会建立起共同的课堂愿景，研究者会更加熟悉课堂实践，而教师则会逐渐掌握研究方法，并开始认同自己作为研究者和改革倡导者的身份。因此，他们将共同解决课堂改革过程中遇到的各种问题，并不断深化改革实践。

中小学教师持续的改革需要以下条件。首先，教师应看到学生的成长和进步。新的教学方法的有效性是教师持续改革的根本原因和首要条件。共同承担责任和有目的地使用学生数据可以给教师带来积极的专业成长，并提升学生的学习成果。因此，研究者通过各种方式让教师了解学生的变化至关重要。其次，还需要在学校内部或跨校建立教师的专业共同体，形成改革的群体动力。教师可以分享经验、研讨问题、丰富策略，由此产生强烈的归属感和认同感。在这样的心理氛围中，教师个体的实践会得到进一步推动，并转化为教师共同体更广泛的行为选择。

在对专家型教师的成长历程进行回溯的时候，我们发现，与大学研究者的合作对教师的触动极大。如果可以合作开展课堂变革，教师就能改变视角，反思自己的课堂教学，并根据学生的学习来明确自己的改革路线，通过长期合作从大学研究者处获得做研究的方法、系统而专业的思维方式以及持之以恒的探索精神，较快完成身份蜕变，成长为专家型教师。

而且，因其专业能力发生了质变，并在改革的过程中形成了一系列研究成果，这些通过改革实践成长起来的专家型教师会更加倾向于带领团队持续进行改革，从而逐渐形成教育改革的共同体，起到优化当地教育生态的作用。

深度学习的课堂生态——成为“学”的专家

陈静静 等 著

华东师范大学出版社

978-7-5760-7483-3

2026年8月

本书基于当下基础教育的现状和挑战，系统性梳理深度学习研究的的脉络和国际案例，提出了指向深度学习的高质量学习设计框架，引导教师们基于“学”的逻辑开展教学，成为从“实践者”到“实践取向的研究者”，成为“学”的专家，并由此改善基础教育的课堂生态。

成为“学”的专家——深刻理解学习本质、精准把握学习规律、能够设计并支持深度学习发生的“专业研究者”

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编辑：陈凯

制作：王跃儒

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