墨西哥教育观察：制度布满漏洞，但这里的人们通过世界彼此教育

对一个没有资源、身无所长的人类学研究者来说，回馈田野的方式之一就是能在当地学校出一份力。对于一个孤身异客，每逢思乡之时，最宽慰人心的就是和孩子们待在一起。

教育，是拉丁美洲土著自治实践的核心和未来。对我来说，对墨西哥教育体系的关注却是我田野研究中一个旁逸斜出的插曲，一件自然而然发生的事，并没有任何准备或提前设定的目的。这篇文章不仅仅涉及宏观政策和理想主义的宣言，也包括很多真实实践中的无奈细节。当然，我写下这篇文章，主要还是为了分享一些故事，为了不辜负陪伴过我的孩子们和不吝与我分享观点和经历的人。

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我的田野点在墨西哥普埃布拉州（Puebla）东北部山区的奎察兰，这是一个土著和混血族群混居的山地市镇，也是我此行研究对象——托塞潘土著合作社联盟（Unión de Cooperativas Tosepan）的大本营。

托塞潘始于1977年。当时，一群纳瓦农民为摆脱中间商的价格盘剥，自发组织起来采购生活必需品，并于1980年正式成立第一家农产品销售合作社。经过近半个世纪的发展，托塞潘逐渐形成涵盖生产、金融、医疗、教育、传媒和生态旅游等领域的合作社联盟。其中， 2006年成立的合作社学校Kalne（Tosepan Kalnechtiloyan），正是其教育实践的重要组成部分，也是本篇文章重点描摹的对象之一。

如今，托塞潘已拥有数万名社员，覆盖普埃布拉和维拉科鲁斯两州数百个村社。它不仅是经济组织，也积极参与地方政治和土地、领土保护行动，因而兼具经济组织、政治行动者和文化守护者等多重身份。同理，托塞潘的办学实践也并不是一个孤立的教育项目，而是其自治逻辑在下一代身上的投射。

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Kalne自称“一所面向生活的学校”（Una escuela para la vida），将自身定位为主流教育的替代方案，其教育理念根植于马塞瓦尔宇宙观，强调家庭学习、语言与身份认同以及合作社共同体建设。学校覆盖学前至初中，并获墨西哥国家教育促进委员会（CONAFE）认证为“社区学校”。

传统舞蹈“小老头”。本文图片均为作者提供

学校提供英语、纳瓦特尔语双语教育，并将社区价值、文化传承、语言、舞蹈、手工艺和合作主义融入教学，尤其重视纳瓦特语母语教学和儿童自主学习。学校同时开展理财与合作教育，并由托塞潘信贷合作社的同志们义务授课。学校免收学费，家长则通过轮流供餐、集体劳动和家庭大会参与学校事务。

学校还设有米尔帕、养鸡、堆肥和菜园四个师生共同管理的项目，将田间劳动纳入日常教学，也将对“大地母亲”的照护落实到实践中。学生从学前班起接触土地，小学高年级和初中阶段参与农场、菜园、无刺蜜蜂养殖等季节性劳作，在此过程中学习共同体价值、民主参与与合作。而这一切都服务于Yeknemilis，即“美好生活”这一马塞瓦尔人的生活哲学。

我对Kalne的第一次接触，是在初到奎察兰时参加的托塞潘联盟的月度代表大会上。到达奎察兰的第三天，我就误打误撞闯入了托塞潘的月度大会。第一次参加大会，就被赶鸭子上架，向在场社员介绍了自己的身份和来访目的。此次大会恰逢Kalne校长尤瑟琳汇报学校办学情况并进行招生介绍，内容包括办学宗旨、教学实践和教育理念。

大会结束后，Kalne的校长尤瑟琳十分热心地对我表示欢迎，并且表示学校每天中午会为全体师生提供简餐，非常欢迎我的到访（蹭饭）。我抓住机会询问了一些我感兴趣的方面和相关的疑惑，她随后向我推荐了一些有关的记录和读物。这成为我进一步了解学校的起点。

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Kalne的教育实践可以追溯至托塞潘早期的成人教育。1994年，联盟开始开展扫盲工作；1997年前后，社员家庭曾尝试创办正规学校，但仅维持三个学年便停办。2003年，联盟依托新建的固定场地，与和墨西哥国家成人教育研究所（INEA）的合作，逐步扩大扫盲和社员培训，并将改善经济状况、巩固文化认同作为教育的重要目标。

学校创办的初衷带着墨西哥土著族群普遍的伤痛记忆。过去，社区儿童在学校中往往被要求淡化甚至否定自身的土著身份、语言和生活方式。2006年，托塞潘正式创办“儿童之家”，最初仅有10名学生，并在实践中逐渐形成如今合作主义与身份认同相融合的教育模式。

母语教学的探索并非一帆风顺。纳瓦特语当时严重流失。教师们在2014年做出了一个颇具魄力的决定，将学前和小学阶段所有课程改为全纳瓦特语教学。这个决定在最初遭遇了不小阻力。但第二年，孩子们开始习惯用纳瓦特语完成作业，遇到不懂的地方就主动去采访家里的老人、在社区里寻求帮助，情况有了明显改善。为解决缺乏现成教材的问题，教师们手写手绘、耗时耗力编写出一部长达800页、覆盖学前到小学三年级读写与数学思维内容的教材。

学校的日常运转深深嵌入托塞潘的合作社体系，教师薪酬和设施建设主要由托塞潘委员会监督、信贷合作社提供支持。2011年起，学校开始与国家教育促进委员会等机构开展合作，接受后者提供的一系列政府层面的支持。

与此同时，国内外多家教育或公益机构也会不定期为学生和家长提供心理、性别、文化与合作主义等主题的工作坊。田野期间，我也观察到来自墨西哥各地及其他国家的志愿者和研究者参与学校活动。比如我的室友白鸽就是一个以教育为研究主题的法国人类学博士研究生，她几乎每周五都会在学校开展各种主题的工作坊。

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让我们先把镜头拉远一些。Kalne所代表的土著教育自治，是在国家治理、整合并逐渐承认土著差异的过程中形成的。

大革命后相当长时期内，墨西哥奉行以同化为底色的土著主义（indigenismo）。教育被视为整合民族国家的重要工具，土著社会则被认为需要通过西班牙语教育、卫生和经济发展逐步进入现代国家体系。1948年国家土著研究所（INI）成立，并在各地建立土著协调中心，国家由此系统介入土著地区的教育和社会发展。20世纪40年代推行的直接西语化（castellanización directa）更以统一课程和西班牙语教学为主要方向，土著语言基本被排除在课堂之外。即便后来出现双语教育，母语最初也主要被视为通向西班牙语教育的过渡工具。

这种逻辑直到20世纪70年代才逐渐改变。1978年，墨西哥教育部成立土著教育总局（DGEI），推动“土著双语双文化教育”，土著语言开始从辅助性的工具转变为教育语言和文化内容，并进一步发展为“跨文化双语教育”。一个“跨”字，突出了加强文化之间交流、交往和交融的意愿。1992年，宪法确认墨西哥具有“多元文化构成”，这进一步确立了国家对土著语言和文化多样性的承认。但这种承认并不等同于教育自治。课程、教师资格、学历认证和学校治理等核心权力依然掌握在国家手中。

2013年，培尼亚·涅托政府通过统一评价、教师职业资格和问责机制加强了对教师队伍的标准化管理。这一模式在师资短缺的农村和土著地区引发争议。全国统一的评价标准与地方教育现实之间由此产生明显张力。

2019年，引领所谓“第四次变革”的洛佩斯·奥夫拉多尔政府废除了这一教师评价体系，并提出建立“新式墨西哥学校”（Nueva Escuela Mexicana）。教育政策开始更多强调教师主体性、学校与社区的联系以及教育的社会权利。2022年新推出的基础教育课程进一步提出“共同设计”（codiseño），强调根据学校和社区具体情境组织课程，将地方知识、社区实践和学生经验纳入教学。

从20世纪初的同化教育，到20世纪70年代后的文化承认，再到2013年的标准化治理和2019年以来对社区化、情境化教育的强调，可以看到墨西哥国家教育治理逻辑的持续变化。这一变化当然并没有消除国家对学校课程、教师的认证权力，但总体来说逐渐在官方政策话语层面创造了一个与托塞潘这类社区教育实践更容易对接的空间。

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带着官方叙事中的理想图景，我一开始对Kalne抱有很高期待，也希望能与孩子们有更多接触。在托塞潘委员会秘书长蕾蒂的帮助下，我搬进了紧邻托塞潘总部的一间房子。这里条件一般，但空间宽敞、租金低廉。房间此前属于艾丽卡，一名墨西哥国立自治大学的应届毕业生，她曾在托塞潘完成田野与社会服务（servicio social）。墨西哥高校毕业生通常须在完成四年学制后，再完成半年至一年的社会服务方可取得学位，而社会服务的内容并不一定与所学专业相关。

准备种植的孩子们

接下来，我断断续续泡在合作社的学校Kalne里蹭饭、帮学生纠正英语发音，还办了一场英语音标工作坊。第一次参加全校集会时，校长Yoselin的展示让我对这所学校充满了好感和好奇。初入校园内，校长尤瑟琳带我把学校里里外外转了个透。我被满眼绿色、菜园、鸡舍、堆肥地和竹子建筑迷花了眼。可以说，托塞潘联盟很负责地贯彻了“缺啥不能缺教育，紧啥不能紧孩子”这个宗旨。学校空间非常大，建筑又漂亮又结实，由于配备太阳能，学校也不会受到时常断电的困扰。

在奎察兰的这半年里，我亲眼看着联盟为Kalne建起了新的风雨连廊，通过面向社员和居民开放的公益工作坊，陆续为学校搭建了阳光晒干房、省柴灶、生态鸡舍。我也慢慢了解到，学校的孩子们还有机会参与联盟其他合作社的活动——比如他们曾一起动手布置和装饰镇中心的托塞潘咖啡厅。合作社之间的联结是相当紧密的，孩子们也密切地参与到这个更大的合作社生产生活网络之中，而不只是被圈在校园围墙之内。

热情的老师和可爱的孩子们让我心生欢喜。除了英语之外，我还时不时跟他们讲一些关于中国的事，跟他们一起种咖啡、肉桂、甜胡椒的树苗，跟着老阿婆学习如何编织树皮纤维工艺品，收获无刺蜜蜂蜂蜜，一起吃饭、聊天、洗盘子……他们会在看见我的时候大叫我的名字“Yue！”，每次听到我的心里都会像他们的小脸一样咧开花。

孩子们表演牛仔舞

德智体美劳。学校当然也少不了各类文娱活动，比如纳瓦特尔语诗歌朗诵、纳瓦特尔语合唱、学习传统宗教舞蹈等等。6月，学校举办了毕业庆典，所有孩子都参与了进去，穿着传统服饰，随着乐器伴奏，模仿他们的长辈迈动着步伐，那一瞬间我真觉得他们是全世界最可爱的小孩。

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如果想理解托塞潘的教育自治实践的色调，可以试着将其放置在一个更大的光谱中。我选择将恰帕斯州萨帕塔民族解放军（EZLN）的自治教育和瓦哈卡州的社区教育实践作为参照点。两者都源于对国家教育体系忽视土著语言与社区需求的不满，但路径和与政府的关系却截然不同。

1994年起义后，教育逐渐成为萨帕塔地方自治制度的一部分，由社区和自治组织参与建立和管理，教学围绕社区历史、集体劳动、土地、土著文化和自治实践展开，并不以进入国家教育体系或获得官方学历认证为目标，甚至在一定程度上拒绝国家的介入，反而是一些来自北美和欧洲的非营利组织与之合作更多。可以说，萨帕塔试图在国家体系之外建立相对自主的教育和知识生产空间，以降低对国家体系的依赖。

瓦哈卡自治教育则代表了另一条路径。20世纪末以来，当地一些土著社区、教师和知识分子开始推动社区化的公立教育实践，学校通过项目教学、社区调查、土著语言以及地方知识等，将教育重新嵌入社区生活。其中具有代表性的土著社区中学并未试图脱离国家教育体系，而是在其中争取更大的社区参与和课程自主权。

Kalne与之具有较强的相似性。它保持与国家教育体系的制度联系，主动利用国家教育促进委员会等公共资源，同时通过社区办学将语言、文化、生产生活和合作主义纳入课程。这也符合托塞潘联盟一贯的自治逻辑——并非退出国家，而是在合作社、社区与国家机构之间不断协商、借力，以扩大自身的行动空间。

可以看到，所谓“土著自治教育”并不是一种具有统一制度形式的教育模式，而是一系列围绕语言、文化、知识、社区参与和教育控制权展开的实践。其自治性并不在于脱离国家，而在于社区能否参与决定教育的目标、内容和组织方式，以及如何重新配置自身资源与国家制度之间的关系。

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随着时间的流逝和接触的深入，一些问题渐渐浮现。

首先，我（或许不无嫉妒地）发现墨西哥学生上学时间非常短，每天9点至15点，中间还有一小时午餐。午餐由家长轮流准备，并承担食材费用，家长委员会还负责协助学校事务。这种共同体参与当然具有积极意义，但对于经济条件有限的家庭而言，也可能构成额外负担。

其次，学生和教师的缺席较为普遍。奎察兰冬季气温稍降，便有不少学生因“太冷”缺课，导致课程反复；教师请假时甚至会出现提前放学的情况。并且，学校的语言教学模式已有所调整。日常课程主要使用西班牙语，纳瓦特语作为专门课程开设；英语教学则受到师资和资源不足的限制常常缺课。

管理上也略显混乱。这一点能从学校规模的变化中看出来。一位十多年前毕业的校友告诉我，当时学校有90多名学生；如今全校仅27名学生，常驻教师也只有六人左右。年轻的英语教师离职后，学生甚至一度近三个月没有正式英语课程。学校甚至缺乏统一教材，课程材料主要依靠教师自行寻找和复印，这与学校曾经自行编写800页纳瓦特语教材的历史经验形成鲜明对比。还有两个学生私下跟我抱怨部分教师缺乏耐心和责任心，并考虑转学。

Kalne的理想主义底色是真实存在的、也是墨西哥官方教育体系里几乎找不到的。然而，当学校的办学资源和教学质量不断收缩时，这套理想化的教育模式还能否真正支撑起一所学校？这或许是今天的Kalne需要面对的现实。

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让我们转移一下话题。在Kalne的日子长了，我逐渐了解到一件有趣的事。学校里不少孩子的母亲，也是旁边贝尼托·华雷斯·加西亚福利大学（Universidad para el Bienestar Benito Juárez García，以下简称UBBJ）的学生，因为两边上下课时间一样，接送方便，所以把孩子送来Kalne上学。

UBBJ的校舍

UBBJ是洛佩斯·奥夫拉多尔政府于2019年设立的公立大学体系，主要布局于此前高等教育资源较为匮乏的偏远、农村和土著地区，由联邦政府出资，旨在降低因经济和地理条件而被主流高等教育体系排除的人群的入学门槛。

乍看只是一个后勤便利问题，却牵出了两代人教育机会的叠加。这把我的镜头从Kalne自然地引向了UBBJ。我决定去那边看看。

从Kalne出来，左手边就是UBBJ的校门。门口的门卫小哥，我每天路过的时候都会跟他打招呼，并没有为难我。在表明探访意愿之后，他去请示主任，然后告知需要提交一张纸质申请访问表。我心里嘀咕这学校不仅不对外开放，官僚主义也挺严重，便回家写了一份申请表打印了出来，第二天又登门拜访。

好在主任和老师热情地接待了我，带我在校园转了一圈，仔细向我介绍了各项设施和政策。学校整体建筑面积并不大，有三间校舍，一间办公室，一间图书馆，还有两间新校舍正在建设中，我到访时有很多工人在干活，地势较低处还有大片尚未平整、长满植物的场地。校舍都是平房，主要由石头和竹材建成，风格简约清雅，颇具地方特色。门口左手边有三排崭新的太阳能电池板。校舍周围种着各种当地作物，还有环境工程专业的师生用来发蘑菇的暗房以及放有机垃圾堆肥区。校舍山下是两个巨大的雨水收集装置的储水罐，供师生平日的生活用水。只不过由于地势差，停电时水泵停止工作，师生们就没水用。

UBBJ的基础设施十分强调可持续性，各校区普遍配备太阳能光伏、雨水收集净化系统和生态化粪池。现实的骨感之处在于，储能电池极其昂贵。我第一次参访的时候，学校并未配备储能设备，太阳能发电只能并入国家电力公司（CFE）电网抵扣电费。因此一旦停电，校园仍会断电，雨水过滤系统和水泵也随之停止工作。直到7月再次访问时，教师告诉我政府已安装储能电池，目前学校可以使用约40%的太阳能发电。

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转完一圈，我和主任及两位教师坐到办公室，具体询问了关于福利学校的一些具体问题。从制度设计来看，UBBJ主要面向因经济、家庭或其他原因未能进入或完成传统高等教育的人群。持有高中毕业证且未曾就读其他大学者即可免试入学。

UBBJ的教学框架强调实践，而非传统的理论灌输。学生每天约两小时课堂学习、三小时实践活动。毕业门槛也较一般大学来说有所不同。完成八个学期后，学生须完成490小时无偿社会服务，提交技术性毕业报告，而无需撰写传统毕业论文或参加毕业考试。社会服务通常在与学校合作的政府/社会机构中完成，并由机构负责人、学校导师和学生共同跟进。

“福利”则体现在教育全过程：学校免收学费、注册费和考试费等费用，政府承担毕业证书及职业执照办理费用；学生在读期间还可获得“青年书写未来”（Jóvenes Escribiendo el Futuro）奖学金和医疗保障。“福利”（bienestar）二字，指的就是这种以普惠式财政转移为逻辑、补齐教育机会缺口的定位。

主任详细回答完我准备的问题后，我反而产生了更多疑惑：没有准入门槛、全员享受政府奖学金，与此同时缺乏严格的考核和淘汰机制，UBBJ究竟如何保证学生的考勤、参与度和教学质量？后续的调查让我逐渐意识到，这种低门槛的福利模式确实面临不少现实困境。它难以形成有效的学习约束，缺乏广泛社会认可度，并伴随着资金使用效率低下和管理腐败等问题。

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容我简单介绍一下，UBBJ在全国设有214个校区、共19个本科专业，专业设置高度地方化：林区开设林业工程，缺水地区开设水资源管理，维拉科鲁斯沿海石油产区则设置石油工业相关专业。

我所在的UBBJ奎察兰校区目前只有两个专业。作为创校专业的可持续区域发展工程如今面临本地生源不足；开办约五年的护理学则明显更受欢迎，今年12月将迎来首批进入社会服务阶段的学生。学校目前还有两名古巴籍护理教师，这是墨西哥与古巴政府合作的结果：古巴每年派遣不同教师团队来墨西哥参与教学，相关薪资和福利由墨西哥政府承担。

为什么护理专业火爆，而环境工程却遇冷？几位教师私下将其归因于年轻人的“功利化”选择：医学、法律、计算机等专业似乎更容易带来直接的就业和经济回报，而环境工程所关注的土地、水和其他自然资源，则很难在短期内转化为个人收益。不过，从社区实际需求来看，乡村地区医疗资源本就有限，护理专业显然也更容易让学生看到明确的就业路径。

不过，我这种想法可能也只是一种想当然。我认识的托托纳克族女孩尤丝正在UBBJ读护理，她希望毕业后留在当地医院或诊所工作，然而她的同学们大多并不想真正从事护理工作。我问她：“既然不想当护士，为什么还要学护理？”她的回答很直接：为了拿一个学位，给父母交代，还有为了奖学金来的。此外，即使取得学位，当地大型医院也未必认可这一学历，毕业后的就业依然困难。

教师们也谈到学生群体的明显分化，一部分学生因为经济成本太低，对这个机会缺乏珍惜，常常在中途轻易退学。对于这种现象，唯一的约束是每人一生只有一次UBBJ的注册机会，一旦中途主动放弃，其身份证号（CURP）将被系统锁定，无法二次注册；另一部分学生，尤其是已经成家的年长学生，尽管珍惜机会，却又往往因为其他的社会身份和家庭责任而缺席课堂；真正能坚持到最后的可谓凤毛麟角。

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既然说到了福利大学，那我们不妨简单聊聊它背后的转移支付体系。

UBBJ学生全员领取“青年书写未来”（Jóvenes Escribiendo el Futuro）奖学金，旨在向公立高等教育机构（IPES）攻读本科或高等技术学位的全日制在校生提供经济支持。该奖学金优先面向土著与跨文化大学、乡村师范学校、贝尼托·华雷斯福祉大学（UBBJ）以及极度贫困或土著社区的高校学生，原则上要求申请人年龄在29岁及以下（以上优先学校的学生则无年龄限制）且家庭收入低于国家福利标准，且不得同时领取同类联邦奖学金。资助额度为全年29000比索。

此外，政府还推出了面向未落实就业青年的“青年建设未来”（Jóvenes Construyendo el Futuro）奖学金、老年人普惠养老金、残障人士补贴以及“播种生命”（Sembrando Vida）等农林业补助项目。这些政策均始于洛佩斯·奥夫拉多尔政府时期，并在辛鲍姆政府时期得到延续，属于莫雷纳党（MORENA）政府“第四次转型”（la Cuarta Transformación，4T）福利政策的重要组成部分。

我在墨西哥城的时候，一位当地的年轻女孩马露曾对“青年建设未来”这个项目颇有微词，直言这是政府在资助“有手有脚的懒惰蛀虫”，认为这项政策助长了不劳而获的风气。我当时对这个政策不甚了解，没有多加评论。但是来到托塞潘之后，我发现不少年轻人通过该项目进入合作社接受职业培训，既获得工作经验，也成为托塞潘培养年轻成员的一种渠道。

我房间的前任租客艾丽卡当时也正在申请这一项目，并已通过政府审核，只等待托塞潘委员会最终批准。当然，她最终被拒绝了，不然也轮不到我接盘房间。此结果让我意识到，即便是联邦政府主导的福利项目，仍需经过托塞潘自身的组织治理和内部筛选。

另一方面，以马露为代表的这种误解，某种程度上也折射出墨西哥不同政治派别之间根深蒂固的相互猜忌，同时也暴露出政府政策宣传的不到位、民间理解与解读的严重不足。首先，这个项目需要申请人主动申请，同时也需要工作单位负责人同意，是在真实工作场所进行为期一年的学习与积累经验，而不是随便领钱躺平。其次，在当前毒枭冲突的背景下，其对提高失业青年的就业率，减少青年投身贩毒集团显然有正面作用。

当然，福利政策在基层执行中确实可能产生腐败、寻租和监管失灵。尤丝告诉我，她曾申请“青年建设未来”到一家洗衣店实习，但另外几名年轻人与店主沆瀣一气，奉上部分奖学金换取不必出勤。半年后政府巡查发现问题，取消了该洗衣店提供培训岗位的资格，连累按时工作的尤丝也失去了奖学金。

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把UBBJ放进墨西哥高等教育的整体版图，会发现它虽名为“大学”，却更接近实践导向的职业教育机构。缺乏严格的学术考核和传统毕业论文要求，教学高度强调实践，专业设置也直接回应地方需求。这和“大学”所隐含的学术地位与社会分层意义有很大出入，也是我在实地观察中反复感受到的一种概念错位。

从历史上看，墨西哥面向土著和乡村人口的高等教育曾经历多轮探索。卡德纳斯政府时期建立的乡村师范学校（escuelas normales rurales）主要培养能够返回社区任教的教师，此后虽不断扩展，但始终局限于师范教育，并未形成覆盖多种专业的高等教育体系。真正为土著学生提供综合性高等教育机会的，是20世纪末逐渐形成的跨文化大学体系。2004年第一所正式的跨文化大学成立，此后扩展至多个土著人口集中的州，目前全国约有20余所。这类大学强调课程与当地语言、文化和乡村发展需求相结合，代表了一种以文化适切性为核心的教育公平逻辑。

相比之下，UBBJ更多针对的是高等教育机会在经济和地域上的排斥，通过免试入学、免费教育、奖学金和在偏远地区设立校区，大规模降低进入高等教育的经济与空间门槛。因此，跨文化大学与UBBJ实际上代表了两种不同的教育公平逻辑。前者认为问题首先在于教育与文化之间的不匹配，后者则更多将问题理解为高等教育机会的空间和经济排斥。

UBBJ的建设也一定程度上体现了莫雷纳党偏向于左翼色彩、规模优先、普遍主义的执政逻辑。一方面，“新式墨西哥学校”试图把社区、地方知识和集体性重新引入基础教育的国家课程；另一方面，奖学金、UBBJ等福利政策则通过扩大财政投入和教育设施供给，降低贫困与农村人口进入教育体系的经济和空间门槛。前者强调的是教育内容与社区的重新连接，后者强调的是教育机会的大规模再分配。

不过，无论哪种路径，都尚未根本解决乡村地区长期存在的师资不足、基础设施薄弱以及优质教育资源向城市集中的问题。Kalne自身的师资困境就是一个缩影。要知道，即使是一所受到国内外关注的合作社学校，也仍需要不断争取有限的CONAFE资源，并长期面临英语教师等专业师资短缺的问题。

需要承认的是，UBBJ确实为偏远地区、尤其是过去难以进入高等教育体系的人提供了新的机会，奖学金也切实减轻了部分贫困家庭的教育负担。从这个意义上说，莫雷纳政府的这一政策并非没有成效。

但UBBJ的福利目标与实际运行之间也确实存在明显张力。低门槛扩大了教育机会，却也带来了学历认可度、考勤管理、奖学金使用以及资金效率等问题；不同校区的管理者和教师素质差异，也使学校在一定程度上承袭了墨西哥公共部门一贯的低效和官僚主义气质。

此外，还有一些特殊情况，让我深切感到福利大学体系存在的公平性悖论。出于巧合，我结识了一位从墨西哥城千里迢迢来到奎察兰UBBJ学习环境工程专业的大龄学生。她年轻时未能取得大学文凭，如今因个人兴趣和对奎察兰的喜爱重新入学。她本身从事剧场表演，经常因工作离校，因而长期缺勤；尽管已有工作且年近五十，她仍可以领取“青年书写未来”奖学金。后来，她又因社会服务的繁琐和劳累而考虑放弃学位。我曾劝她坚持，认为这样至少不会辜负国家投入的教育资源和奖学金，但最终她还是选择离开。

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在结束文章之前，我认为值得荒腔走板写一笔的是，奎察兰这所UBBJ校区所在的土地，是托塞潘联盟捐赠的。UBBJ也会借助托塞潘的大会进行宣讲和招生。甚至很多不熟悉国家政策的当地居民，误以为UBBJ是托塞潘开办的大学。它改变了我们通常想象中土著社群作为受益者、国家作为施与者的单向叙事。

托塞潘作为一个合作社联盟，以法人身份拥有私有土地，它能够以土地所有者的姿态主动捐地建校，意味着它不是被动接受国家福利计划降临的附属阶层，而是一个拥有资源、能够在国家、市镇与非政府组织多重尺度权力关系中主动斡旋、甚至反过来塑造地方公共基础设施格局的行动者。捐地建大学这个动作从某种程度上可以说明，托塞潘在奎察兰地方政治经济中的位置不只是被服务的对象，也是服务提供结构本身的共同建造者。

前文提到的一处细节此处恰好呼应。Kalne中不少孩子的母亲正在附近的UBBJ就读。母亲选择UBBJ，体现的是一种以普遍主义福利为导向的教育路径；孩子留在Kalne，则更多接受以纳瓦特语和马塞瓦尔身份认同为核心的教育。一个看似出于便利的选择，无意间将两种不同的教育逻辑置于同一家庭之中。两个教育场所之间，也蕴含着千丝万缕的联系。由此可见，当地并不存在国家教育与自治教育截然对立的二元格局，而是多种制度与价值逻辑彼此交织，共同构成了复杂的教育生态。

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写到这里，我想起在Kalne的一个下午。我刚走进校门，几个小女生就拿着一个小本子过来找我做访谈，问我对加固学校鸡舍有什么建议。原来每个学生按人头在学校认养了一只鸡，养鸡的地方并非全封闭，前一天夜里，一只豹猫趁虚而入，吃掉了半数的鸡，剩下的一半也被咬死了。于是小女孩们煞有介事地拿着本子，四处采访老师和访客，打算集思广益重新修缮鸡舍。

考勤涣散、教师缺席、教材匮乏，无论我多么频繁地发现Kalne的问题和缺点，这里的孩子们其实过得很快乐也很单纯。他们有完整的课间，宽敞的娱乐空间，活泼好动，下课了就在外面打球，有大片空地可以种地、养鸡，用自己的语言唱歌、写诗，随时为自己的文化感到骄傲。这里的孩子们真的很聪明，不会把时间耗在手机上，对一切充满好奇，说不出网络烂梗，却真心热爱脚下的土地、身边的植物和生灵，遇到问题会主动想办法去解决。

而诸如上课时间太短、玩的时间太多这些让我皱眉的问题，或许正是因为我习惯了加诸在自己身上的压力，将它不假思索地当成了好好上学的标准，自然而然想用它束缚所有孩子。

保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“在这里，没有谁教给谁，没有谁是自学成才。人们通过世界彼此教育。”孩子们不断学习、认识和绘制自己的世界。墨西哥的教育制度尽管布满漏洞，但仍在不断变革。我也一样，不断地困惑、追问、书写、生活。我们都不完整，尚在生成。

注释：

Cerda García, Alejandro. Imaginando zapatismo: multiculturalidad y autonomía en Chiapas desde un municipio autónomo. México: Universidad de la Tierra Chiapas /相关研究资料。关于萨帕塔自治学校及其学校组织，可参见相关研究材料。

张青仁：《墨西哥印第安萨帕塔自治区的教育实践》，《民族教育研究》，2015年第26卷第4期，第129-133页。

面向18至29岁、既未上学也未就业的青年，支持他们在工作场所接受为期12个月的培训，每月发放9582.47比索，并享有墨西哥社会保障局（IMSS）的医疗保险。项目对接收方（个体商户、非营利机构、公司）同样提供补贴与保险（虽然很多人并不知道这项配套政策）。

这是目前墨西哥规模最大的转移支付项目。

Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed, 30th Anniversary Edition, trans. Myra Bergman Ramos (New York: Continuum, 2005 ), p80.

王越（中央民族大学博士研究生）