惊艳！地方二本院校冷门法史课拿下全国大奖

在河北经贸大学法学院的《中国法律史》课上，经常有这样的热烈场面：学生针对同一议题分成两队进行辩论，一边引述《唐律疏议》，一边则拿出现行刑法、刑事诉讼法，双方据理力争。

这时候，这门课的主讲人、法学院副教授陈云朝不会急于给出标准答案，而是引导大家置身历史，思考法律与亲情的平衡之道。

对这位高校老师来说：“学生皱起眉头安静思考时，就是课堂最有价值的时刻。”

陈云朝教师团队荣获新文科副高组全国一等奖

文｜《法治周末》记者 郑超

责任编辑｜吕静

视觉编辑 | 王雪

全文共2664字，阅读大约需要9分钟

今年，是河北经贸大学法学院副教授陈云朝讲授《中国法律史》课的第10年。这门课并不“讨喜”。长久以来，在很多高校的法学课程体系中，法律史常被视为冷门课。

在传统《中国法律史》课堂上，教材按朝代罗列，学生或许能记住《唐律疏议》《宋刑统》，却看不见制度是如何一步步演变的。

“这门课长期不被学生重视，不是因为它没有价值，而是古今之间断了关联。”陈云朝说。

多年来，陈云朝一直在思考：如何打破课程困境，让厚重的法律史贴近当下，如何让学生读懂法律史，真心爱上这门课。

通过对9届1300余名学生的长期跟踪调研，陈云朝团队摸清了学生学习法律史的痛点。针对古今脱节难题，团队多年深耕，构建起“古今问题链贯通”教学方法。

这一模式跳出按朝代划分中国法制史的模式，重构出“礼法起源”“听讼断狱”等专题。每个专题开头都抛出问题，比如“礼法分化何以形成？”“古代法官如何裁判？”整堂课如同一场案情推演，老师引导学生循着问题自主探寻历史法理的答案。

真实的法律不仅在法条里，更在田野、契约和乡民的日常生活中。多年间，陈云朝带学生做过不少田野调查，其中典型的调研方式是走进村落，收集民间契约文书和乡规民约。

在陈云朝看来，法律史的魅力在于其故事背后承载的制度考量和人性关怀。“如果仅把过去的故事告诉学生，那它就被看低了”。

教学中，陈云朝坚持这样的准则：“把每一堂课都当作‘第一堂课’去准备。”他还记得，在大量来自学生的课程反馈中出现最多的一个词是“没想到”：“没想到法律史可以这么上”“没想到古代制度跟今天还有关系”“没想到学完这门课心底生出一种说不清的踏实感”。

采访中，陈云朝向记者分享了一个让他感到欣慰的学生故事。

曾有一名学生总坐在教室最后一排，上课全程不抬头。陈云朝问他听课的感受，学生直言是来“混学分的”。陈云朝笑笑说，那就先听着，说不定能从中找到兴趣。

几次课后，这名学生渐渐被课程内容所吸引。一次“契约制度”专题课上，大家讨论的是：在没有法院的时代，人们靠什么相信对方会守约？课后，学生给陈云朝发来消息：“老师，我在博物馆里看到几份清代契约，发现里面居然有中人担保、违约罚则、权利条款。我以为古代交易就是口头约定，没想到它这么细。”

再后来，这个学生主动参与陈云朝组织的契约文书田野调查项目，从一个“只想混学分”的学生，变成了那个在田野调查中翻了一下午契约文书、舍不得离开的人。

图为陈云朝（左二）和学生在一起研读契约文书。

受访者供图

不久前，陈云朝的法律史课收获了权威认可。

7月23日，由教育部高等教育司指导、中国高等教育学会主办的第六届全国高校教师教学创新大赛全国总决赛在南京落幕。凭借《中国法律史》课程的系统化创新改革成果，陈云朝教学团队在大赛中斩获新文科赛道副高组全国一等奖。

聊起获奖，陈云朝将成绩归于团队合力。在接受《法治周末》记者采访时，他细数每位成员的专长与贡献。

荣誉背后，有陈云朝对《中国法律史》的由衷热爱。在他眼中，中国法律史是中华法律文明的精神图谱。这门课回答的正是，“在面对社会问题时，中国人如何思考，如何设计制度，如何解决人与国家、社会的关系”。

一向冷门的《中国法律史》

教学课程何以在全国赛事中脱颖而出？

如何讲活法律史课？

如何依托田野调查

引导学生思考现实法治问题？

近日，记者就这些教学与育人话题，与陈云朝展开对话。

三个错位和三大痛点

记者：本次教学创新大赛备赛过程中，团队遇到过哪些难点？课程有哪些亮点与设计思路？

陈云朝：从比赛角度来说，最大的难点是如何在短短12分钟的现场汇报中，让评委听懂一门“冷门”基础课为什么值得改十年。

评委来自不同学科，要让外行听得懂，内行听得透，特别考验主讲教师的提炼能力。为此我们打磨了十几稿，每一稿都在追问：评委听完能记住什么？

从人才培养的角度来说，最难的不是得到评委认同，而是精准找到学生在学习过程中的真实痛点。

团队持续跟踪9届、1300余名学生，发现三个错位：学生对法文化典故有兴趣，但进不了制度逻辑；熟悉现代法学思维，但辨不深古代法理；能用AI获取知识，但完不成古今转化。这三个错位，凝结为三大痛点：制度流变难贯通、古今法理难对话、文化价值难认同。问题找准了，改革就有了方向。

说到亮点，可以用三个关键词概括：问题驱动、法理思辨、古今贯通。以核心问题牵引学习，学生不再是记住过去，而是带着困惑走进历史；以法理辨析深化认知，学生从直觉判断出发，在观点交锋中走进制度背后的深层逻辑，最终形成自己的独立判断；以历史智慧观照现实，让学生带着历史眼光回到今天的法治现场，发现答案不在过去，也不在今天，在从过去到今天的那个逻辑里。

三个关键词的背后只有一个核心：让学生经历一次完整的学习过程——从直觉判断，到法理辨析，再到古今贯通，架起传统与当代之间的桥梁。

记者：你提到，获奖是团队的共同成果，团队是如何分工配合的？

陈云朝：获奖是团队的力量。大赛规则要求团队成员包括1名主讲教师和不超过3名团队教师。我们4人遵循“学科互补、分工明确”的原则，围绕课程改革的四个维度：内容重构、环境创设、方法创新、评价改革，形成了各司其职又高度协同的配合。

高楠老师有着深厚的历史学背景，长期深耕宋代法律史研究，负责专题的史料挖掘与案例筛选；田韶华老师深耕民法教学多年，对古今法律制度的对话衔接有独到心得；黄华老师是学生成长的守护者，为育人成效提供了最真实的数据支撑。我作为课程负责人，负责课程改革的整体架构、“古今问题链贯通”教学法的凝练、课堂实录的录制，以及现场汇报的最终呈现。

这次获奖，是4个人在各自专业领域深耕后形成的合力。团队的力量，让这门课从一个人的坚守，变成了一群人的事业。

真实的法律在田野、契约和日常生活中

记者：如何理解《中国法律史》这门课？针对这门课做过哪些具体创新？

陈云朝：我常说一句话：法律史不是讲故事，如果仅把过去的故事告诉学生，那它就被看低了。法律史之所以有魅力，是因为故事背后承载的制度考量和人性关怀。我理解的中国法律史，是中华法律文明的精神图谱。

对于创新，我们做了四件事：重构内容，创设环境，创新方法和改革评价。

具体而言，打破传统教材“朝代+制度”的断代叙事，用法学的逻辑重构问题导向的专题内容。比如，古代家产是共同共有吗？古代法官可以随意断案吗？学生带着问题穿越历史，在探索中寻找答案，进而与当代法治议题完成深度对话。

整合团队数十年整理的司法档案、契约文书和典型案例，支撑学生开展原典研读和学术探究。同时，带学生走进田野、档案馆、博物馆、基层调解室，在触摸历史遗迹中看见传统，在观察基层治理中理解当下。

团队首创“古今问题链贯通”教学方法。围绕核心问题，把古代制度、法理争点和当代议题串成一条学习链，引领学生在探究中建构知识、辨析法理、迁移应用。

我们还构建了“四档一卷”评价体系，“四档”是专题探究、案例研习、模拟庭审、古今辩论四类过程性任务，“一卷”是终结性考核试卷，弱化知识记忆，强化能力和素养考核。

十年来，我几乎把每一堂课都当作第一堂课去准备。有两个习惯我一直坚持：一是课前三问。这段史料学生能不能自己读？这个问题学生能不能理解？这个结论学生能不能自己下？二是课后复盘。哪个问题抛下去学生“眼睛亮了”？哪个环节学生走神了？下次课堂如何改进？

记者：你带领学生做过哪些田野调查，有哪些收获？能否举一个从田野中学会关注现实问题的例子？

陈云朝：我的科研起点是徽州文书。读研和读博期间，导师就带我们到徽州进行过多次田野调查。这些学术训练让我深刻认识到：真实的法律不仅在法条里，更在田野、契约和乡民的日常生活中。

我带学生做过不少田野调查，最典型的是走进村落，收集民间契约文书和乡规民约。学生在调研农村分家文书时发现，村里分家时，很多家庭仍然遵循着“诸子均分”的传统，但会额外留出一份“养老田”给承担主要赡养义务的儿子。学生一开始觉得这不公平，但深入了解后发现，这是一种非常精巧的制度安排：均分是原则，体现公平；养老田是调整，照顾付出。它不是写在法律里的，却是真实运行的规则。

我们还做过“彩礼返还”习惯的调研。我带着学生走访了多个村庄，发现彩礼返还的实践与民法典司法解释的规定之间存在不小差距。调研发现，很多农村家庭处理彩礼返还问题时，遵循的是一套“谁先悔婚谁吃亏”的民间规则，而不是法律上“是否办理结婚登记”“是否共同生活”的标准。

事实上，这套彩礼返还的习惯准则，在清末和民国的两次全国民事习惯调查报告中都有体现。我们在调研基础上发表了论文《婚约近代化视域下财礼返还规则的递嬗》，系统梳理了从《唐律疏议》到《大清律例》中的彩礼返还规则体系，以及其在近代民法典中的转型历程，并从法律史的视角对《最高人民法院关于审理涉彩礼纠纷案件适用法律问题的规定》进行了评议。

民事习惯具有真实性和延续性，只有学生在调研笔记中写道：“法律人要做的，不是用国家法去取代民事习惯，而是在尊重习惯的基础上，引导它们与现代法治精神对接。”

“学法律史有什么用”

记者：在课堂中如何把古代律法、传统情理法思想和当代法治实践结合？

陈云朝：核心方法是找到“古今对话”的链接点。我常用古今问题链引导学生思考，贯穿课前、课中、课后全过程。

以“亲亲相隐”为例：课前设计“古代为何容隐、当代为何拒证、二者是否相通”问题链。学生带着问题进入课堂；课中，学生阅读原典，进入制度的历史情境。围绕“父亲犯罪，儿子该不该举报？”开展古今辩论，在观点交锋中，走进容隐制度的深层逻辑；最后对话当代亲属拒证权，提炼古今制度背后的共通法理；课后，设置开放性任务，学生迁移课堂形成的问题链回应现实法治问题，从知识外化走向价值内化。

有学生反思道：“原来亲属拒证不是纵容犯罪，而是在国法与亲情之间寻找平衡。古今都在探寻同一个命题：法律如何为亲情留有余地。”

记者：很多法学学生认为法律史和法考、实务无关。如何通过课堂设计，让学生意识到法律史对培养法治思维的价值？

陈云朝：“学法律史有什么用”这个问题，几乎每位法律史老师都被学生问过。学生的“无用感”来自哪里？来自课堂把法律史讲成了朝代说明书。学生看不见制度是如何一步步演变的，更看不见这些制度对今天的意义。

这门课的定位本身与实务无关，它的价值在于为法治人才培养提供历史思维、法理思辨和文化认同。人工智能时代，当短视频能讲解知识，AI能快速提供答案，学生为什么还要进课堂？因为法学的核心是思维和逻辑，而这些需要反复训练和长期思考。

有一次在课堂上，我让学生扮演清代州县官和当代法官，对同一桩案件分别写判词。学生发现，无论哪个时代，法律人的核心能力都是相同的：查清事实、找准法律、说出道理。法律史训练的，正是这种穿越时空的法律思维。