土耳其历史教科书中的古代中国叙事与土耳其国家建构

历史教育通过传达官方叙事并强化国民认同，在现代民族国家建构中起着重要作用。而历史教科书作为历史教育的主要载体，是国民政治社会化的主要媒介，扮演着塑造国家身份、目标和利益的关键角色。汉娜·席斯勒(Hanna Schissler)将历史教科书定义为“集体记忆或时代精神的来源，是一个国家的‘自传’……是大众教育的武器”。历史教科书往往将国家置于特定的历史背景中，通过创造某种集体记忆，来塑造共同的国民身份，以帮助未成年人形成对国家、社会和文化共同的归属感。历史教科书问题还会直接影响国家间关系。一些国家的历史教科书对涉及到他国的历史事件加以选择、遗忘和歪曲，导致国家间关系紧张。如中日、韩日围绕着日本修订教科书的问题产生的摩擦；土耳其和希腊、土耳其和亚美尼亚、以色列和巴勒斯坦、塞浦路斯和北塞浦路斯在教科书问题上的不同历史叙事，也给双方的和解增加了障碍。

近些年土耳其的政治社会正在经历复杂的变革，其历史教科书也在新的意识形态和教育理念指导下进行了多次修订。土耳其历史教科书对中国的叙述折射出土耳其民族国家建构的深层逻辑，研究其历史叙事有助于从微观上深入考察土耳其的民族主义和国家建构特征。更为重要的是，土耳其的教科书，特别是中学历史教科书反映和塑造的中国形象在很大程度上决定了土耳其精英和大众对于中国的认识。本文主要关注2012年土耳其教育改革以来使用的多个版本的中学历史教科书，对其中涉及古代中国的内容进行文本分析，并与1931年土耳其第一部集中反映共和国意识形态的历史教材进行比较研究，进而探究土耳其历史教科书关于古代中国历史的叙事特点及内在逻辑，阐明其历史教科书中的古代中国的历史叙事如何服务于土耳其国家建构。

一、土耳其的历史教育和历史教科书变化

土耳其的教育投入比重在发展中国家中属于较高水平。该国统计局数据显示：2020年土耳其教育投入为2 709亿里拉，占国内生产总值(GDP)5.4%;2021年教育支出为3 440亿里拉，占GDP4.8%。2021年教育所占比重略有下降，但仍然高于经济合作与开发组织国家的平均水平。1923年建国以后，土耳其就开始实行五年义务教育。2012年土耳其通过了新的中小学教育立法，推行12年义务教育，即“4+4+4”学制，其中初等教育为8年，1—4年级为初等教育第一级，5—8年级为初等教育第二级，9—12年级为中等教育，相当于4年小学、4年初中和4年高中。按照《土耳其共和国宪法》第24条规定，教育坚持世俗化原则，宗教教育必须在国家的监管之下进行。

土耳其的教育体制实行中央集权，公共教育的权力高度集中于中央政府。土耳其共和国建立以后，于1924年颁布《教育统一法》,将教育机构置于国家教育部统一管理之下，以培养“理想公民”。反映国家意识形态的中小学教科书成为实现这一目标的核心工具。1926年，教育部成立了教学和教育委员会，负责审查教科书，并委托编写新教科书。土耳其教育部主导教科书选用和审定的各个环节，所有教材均由国家教育部编制或批准。教育部下设的教育委员会对有关单位或私营出版社提交的教科书进行审查，并决定是否出版。每年进行两次审查，委员会的决议有效期为5年，其批准印刷的教科书由教育部购买并免费分发给学校。

在欧洲的影响下，土耳其很早就将历史教育纳入官方教育体系。1869年，奥斯曼帝国出版了第一本历史教科书《奥斯曼历史概要》,成为现代土耳其历史教学的基础。此后，奥斯曼帝国的历史教育以“奥斯曼主义”为指导思想，通过塑造不同的族群和宗教群体共同的“奥斯曼身份”,以对抗近代欧洲民族主义的影响。奥斯曼帝国在1912—1913年巴尔干战争中遭到惨败，失去巴尔干大部分领土。1913年，突厥主义意识形态被纳入帝国的历史课程。随着奥斯曼帝国在第一次世界大战之后的崩溃，民族主义史学占据了核心地位。1923年土耳其共和国建立以后，凯末尔将历史教育作为塑造土耳其人身份最重要的工具。1924年土耳其实行教育改革，其核心目标是在民族主义和世俗主义的基础上培养忠诚的公民，而历史教学改革是其中的核心内容。20世纪30年代的官方历史书写和历史教学在很大程度上反映了凯末尔主义，特别是其民族主义和世俗主义理念。

△ 凯末尔（1881—1938年）

长期以来，教科书一直是“话语舞台”的一个组成部分，也是国家内部各种政治和文化力量相互对抗的“战场”。虽然现代土耳其的教育理念以凯末尔主义为基石，但是如何理解凯末尔主义成为土耳其政治和学术精英争论和斗争的焦点。土耳其的学校课程和教科书也成为“不同群体塑造国家过去和未来方向的战场”。尽管土耳其世俗主义者与伊斯兰主义者、自由主义者与民族主义者对教科书的有着不同的叙事重点，但最终目标都是利用历史教科书传播民族主义叙事，精心培养民族认同，在学生中形成对土耳其民族国家的归属感。建构独立、连贯和光辉的土耳其人历史，为现代土耳其的建国提供合法性成为土耳其历史教科书的首要任务。

1931年土耳其历史学会编写的四卷本中学历史教科书《历史》出版，这是第一部集中反映共和国意识形态的历史教材。“土耳其史观”主导了20世纪30年代的官方史学，并成为这部教科书的核心思想。它强调要挖掘土耳其民族的“根”,突出土耳其人在世界历史进程中的“贡献”。这种史观宣称，土耳其人是包括印欧人在内的所有圆头颅民族的祖先，中亚是文明的摇篮；土耳其人在他们迁移的所有土地上都创造了文明，包括安纳托利亚最早的赫梯文明；安纳托利亚是土耳其人的家园，而土耳其人是安纳托利亚的土著居民。“土耳其史观”和鼓吹世界上所有语言都源自土耳其语的“太阳语言说”曾经被引入土耳其历史教科书，但是由于其太过荒谬和夸张，严重偏离了学术的客观性，受到绝大部分史学家的抵制。虽然“土耳其史观”在凯末尔去世后被官方放弃，但其核心思想，即以土耳其民族为中心重写世界历史，突出土耳其文明对世界的贡献和对世界历史进程的影响，在各时期的教科书中延续了下来。20世纪40年代，西方人文主义对土耳其的历史教学产生影响，人类共通的价值观等元素被融入教科书中，该情况持续到20世纪80年代。

1980年的军事政变对土耳其的政治文化和教育体制产生了深远影响。政变后得到军方支持的新政府，引入宗教保守力量来压制土耳其社会的左翼运动。土耳其逐渐形成了新的官方意识形态，即“土耳其-伊斯兰综合”,将民族主义和伊斯兰主义融合，形成一种新的土耳其人身份认同。土耳其官方公开承认伊斯兰教是界定土耳其民族国家身份中不可或缺的要素，实质性改变了凯末尔主义的传统政治理念。1982年宪法规定所有中小学学生必须接受宗教文化和伦理道德的强制性教育。这一时期历史教育的特点是国家安全话语与宗教主题结合，强调国家中心主义和以宗教为核心的价值观教育，而伊斯兰教话语在教科书中获得了更大的空间。

土耳其的历史教科书从建国开始，一直具有很强的民族主义色彩，被当作政治灌输的重要工具。2003年土耳其开启入欧谈判，开始参照欧盟的教科书标准和规范进行课程改革。2004年，土耳其重新修订历史教材，但是库尔德人和非穆斯林少数民族的历史仍然被排除在课程所构建的“合法”知识之外。凯南·恰耶尔(Kenan Çayır)认为它们“依旧充满了对民族主义和公民身份的排他性的、狭隘的定义，其背后是民族起源神话、种族中心主义和本质主义”。2009年，土耳其与欧盟的关系进入蜜月期，入盟改革也进入实质性阶段，土耳其采取积极步骤来解决教科书中对少数族裔的歧视倾向。正义与发展党政府发起了面向国内库尔德人等少数民族的“和平倡议”和“民主倡议”,赋予库尔德人更大的文化权利和某种形式的地方自治。库尔德问题一定程度上成为可以公开讨论的议题，罗姆人、阿拉维人和非穆斯林要求平等的呼声也进入了公共空间。学校新开设了库尔德语和拉兹语等选修课，并取消了《国家安全》课程。新的历史教材清除了一些对希腊人、罗姆人、阿拉维人和非穆斯林的负面叙述和歧视性语言，增加了对妇女史和人权问题的关注。

2011年正义与发展党在进入第三个任期之后，内外政策中宗教保守主义日益显露。2012年课程设置中新设了两门宗教课程，并成为“强制性选修课”。2016年土耳其发生未遂军事政变，正发党政府指责美欧袒护据称发动政变的费特胡拉·居伦(Muhammed Fethullah Gülen)及其追随者，土耳其与西方的关系恶化。2017年土耳其教育系统再次经历了一次重大变革。2004年和2009年教科书修订时的理念和规范大部分被抛弃，长期以来作为教科书指导思想的凯末尔主义实际上也被删除。新版教科书中宗教保守主义价值观进一步强化，首次引入“圣战”概念。新版教科书引发的最大争议之处，在于删除了达尔文的进化论，并增加宗教教育的课程和课时。新编教材受到世俗主义者和妇女团体的批评，认为其教育理念大幅度倒退，宣扬反科学主义并缺乏对宗教差异和性别平等的尊重。新版历史教材还积极评价奥斯曼帝国的历史，强调历史上所谓“突厥语国家”的辉煌历史，泛突厥话语和新奥斯曼主义成为指导思想。此外，对亚美尼亚的一些负面描述增加。尽管凯末尔主义很大程度上被侵蚀，但是现行的土耳其教科书在形式上依然强调世俗主义。教科书扉页为爱国诗人穆罕默德·阿基夫·厄索伊(Mehmet Âkif Ersoy)作词的土耳其国歌歌词，还有国父凯末尔对青年的讲话摘录以及凯末尔的照片。

目前土耳其中小学历史教育主要集中于中学阶段，小学阶段没有单独的历史课程，但有些课程包含了部分历史知识。8年级有一门必修课“土耳其共和国革命史与阿塔图尔克主义”,讲授现代土耳其的历史。在土耳其普通高中，9年级和10年级都有名为“历史”的必修课，11年级时“历史”成为选修课，“土耳其共和国革命史和阿塔图尔克主义”再次成为必修课，12年级只有一门历史选修课“当代土耳其与世界历史”。土耳其的教育系统并没有对“世界史”和“国史”进行明显的区分。原因在于，土耳其历史教育的主要目标是培养国民对国家和自身文明的认同，关于世界历史的叙述也直接服务于自身民族国家的建构，重点关注与土耳其相关的世界历史。

二、土耳其历史教科书中的古代中国叙事

1923年现代土耳其建国以后，否定奥斯曼帝国的历史尤其是伊斯兰教的历史遗产，致力于挖掘伊斯兰教产生之前所谓“古代土耳其人”的历史。土耳其民族主义史学，将遥远的中亚游牧民族作为新生的土耳其民族身份认同的基础。建构古代土耳其人的历史成为土耳其官方历史书写的重点，而这一点很大程度上是通过对古代土耳其与古代中国的交往和互动的历史叙事来完成的。在土耳其古代史中，关于中国的叙述占了相当大的篇幅，远超对另外一个文明古国印度的介绍。但是历史教科书对于古代中国的叙事，却是严重失衡的。它主要关注政治军事，对古代中国的文化、经济涉及很少。古代中国在土耳其教科书中存在大量叙事空白，没有具体的朝代名称，一律用中国(Çin)来称呼古代各个王朝。原因在于土耳其教科书始终以本民族的历史为中心来叙述世界古代史，重点选择那些与所谓“古代土耳其人”相关的历史。

土耳其语中土耳其人“Türk”一词，既指现代土耳其人，也指古代讲突厥语的游牧民族，土耳其官方将中亚和古代中国北方的游牧民族称为古代土耳其人。中国史书中活跃于隋唐时期的“突厥汗国”在现代土耳其语中对应词为Göktürk(古突厥语为Kök Türk)。土耳其教科书中将匈奴人(Hun)、突厥人(Kök Türk)、回鹘人(Uygur)、喀喇汗人(Karahanlı)、伽色尼人(Gazneli)、塞尔柱人(Selçuklu)与奥斯曼人以及土耳其共和国联系在一起，称从古到今一直存在独立的、一脉相承的“土耳其国家”。土耳其的历史教科书对土耳其人起源这一问题，着墨很多。官方历史将匈奴视为第一个土耳其人国家，而突厥则是第一个用“土耳其”一词命名的土耳其人国家。关于匈奴、突厥的历史叙事又紧密与中国联系在一起。通过对“古代土耳其”与中国互动的历史叙事，古代中国的形象得以呈现。关于古代中国的叙事主要集中于土耳其9年级的教科书“历史”和11年级的教科书“土耳其文化与文明史”。这些教科书呈现的中国形象有三个方面：

(一)形象一：悠久、独特的中国文明

土耳其教科书将中国称为“与印度、希腊、埃及、美索不达米亚文明并列的古老文明”,“中国文明是世界上最早的文明之一，位于亚洲大陆的东南部，领土辽阔……中国的历史可以追溯到公元前2500年”。不同版本的历史教科书都介绍了古代中国的生产方式和文化科技，如“中国是一个农业经济发达的社会，”“农业和丝绸贸易是中国人最重要的生计之一。中国人使用象形文字，一直延续到今天……多层塔楼、寺庙和宫殿在中国建筑中起着重要作用。”“中国在文学和艺术方面取得重大发展，在造纸、养蚕和制瓦方面处于先进水平。”“中华文明在建筑、雕塑、绘画、玻璃装饰和陶器艺术方面蓬勃发展……在医学上，使用按摩和针灸方法……发明了造纸术、火药、印刷术、指南针。”“中国有早于伽利略的太阳黑子记录。”教科书还引用穆罕默德的名言：“即使知识在中国，也要去获得它。”这些内容勾勒出一个历史悠久、文明发达的古代中国形象。

它们承认中华文明对古代世界科技和贸易的贡献，尤其是四大发明对世界历史进程的影响。“中国建立了天文台，监测天体运行，发明了纸张、印刷术、指南针和火药，为文明的进步作出了贡献……这些技术发展在十字军东征后被带到了欧洲。火药武器使得中世纪欧洲盛行的封建制度崩溃了。指南针促进地理大发现，而纸张和印刷术在欧洲文艺复兴和宗教改革运动中发挥了重要作用。”它们还简要介绍了古代中国的政治法律制度和信仰哲学。“中国通常是由王朝统治的。帝王被赋予‘天子’的称号。在中国文明中，存在着阶级差异，并为这些阶级制定了单独的法律。”“中国人大部分信仰佛教，基于哲学家老子思想的道教和基于孔子思想的儒教也在中国人中广泛传播。日本在很大程度上受到中国文化的影响”,教科书介绍了孔子以德政为中心的政治思想并附有孔子的图片。“在中国文明的思想生活中，孔子和老子有着崇高的地位。老子是中国道教哲学的创始人。”教科书还提到了中国古代的阴阳哲学。

土耳其教科书关注中国和周边游牧民族的贸易，认为土耳其文明和中华文明互有影响。“中国是一个农耕民族，和土耳其人进行贸易。土耳其人需要中国人的谷物和陶瓷，中国需要游牧民族的牲畜……公元前198年，冒顿汗通过条约启动了匈奴和中国的第一次正式贸易关系。此次贸易在边境城集市上进行，土耳其人向中国人提供牲畜、马匹、皮革、毛皮和武器。作为回报，他们得到了丝织品、珠宝、瓷器、稻谷和其他谷物。”教科书强调古代游牧民族对中国文明的影响，“土耳其、蒙古和吐蕃文化对中华文明的形成产生了影响。中国人在骑兵方面受到土耳其人的影响”。“十二生肖土耳其历是古代土耳其文明留给今天的重要文化遗产之一……土耳其人发明的日历系统影响了整个地区和亚洲的文明。今天的土耳其人不再使用，但这种历法仍被中国人继续使用。”

关于丝绸之路的叙述散见于土耳其多个版本的教科书。教科书积极评价了丝绸之路在世界历史进程中的影响。“著名的丝绸之路是东西方的主要路线，从中国开始……丝绸和瓷器被出口。中国皇帝采取了措施增加农业生产并确保贸易路线的安全。”“历史上最古老的陆地贸易路线之一是丝绸之路……从中国西安出发经中亚到达安纳托利亚海岸的港口城市。”教科书认为，丝绸之路是东西方文化和文明交往的桥梁，在贸易和文化交流中发挥了积极作用，并促进了沿途经济的发展。但是“对于丝绸之路的控制权，一直存在政治和军事斗争……主导丝绸之路的部落在世界政治中发挥了重要作用”,“中国和土耳其人都希望控制丝绸之路”,双方围绕丝绸之路的控制权，进行了长期的斗争。

△ 土耳其历史教科书公然将中国新疆甘肃青海划入其历史版图

(二)形象二：危险的邻居和持续的对手

匈奴、突厥和回鹘是土耳其教科书所称的古代三大东方土耳其人群体。这些群体的历史与中国密切联系在一起，教科书所附匈奴、突厥、回鹘的疆域地图均与中国比邻而接。在土耳其古代史教科书中，中国是古代土耳其国家危险的邻居，也是长期的竞争对手。教科书多处暗示，中国不仅在政治上而且在文化上对古代土耳其国家构成威胁。而古代土耳其文明和中华文明之间政治、经济和文化交流被有意无意地淡化，双方和平交往的历史很少被提及。

教科书突出了中土两国在古代的竞争和冲突。土耳其教科书将匈奴、突厥、回纥界定为古代的土耳其人。因此对古代土耳其人，尤其是东方土耳其人的历史叙事，是与中国密切联系在一起的，叙事的重点是匈奴、突厥、回鹘与古代中国的关系，从中映射出古代中国的形象。匈奴汗国被想象为古代土耳其人创立的国家。称“头曼单于统一土耳其人部落，建立了第一个土耳其人国家……冒顿单于时期匈奴势力达到鼎盛”。“冒顿将中国视为匈奴汗国的威胁，发动了多次对中国的战争。在匈奴压力之下，汉朝为摆脱困境于前200年同匈奴订立了盟约。汉朝北面的草原让与匈奴，并给匈奴人岁贡。”教科书还提到古代中土竞争的最重要原因是双方都希望控制中亚。长城在土耳其教科书中出现频率非常高，小学到高中多个年级的土耳其教科书都有中国长城的图片和描述，教材中匈奴、突厥和回鹘的疆域图都将长城划为所谓的“古代土耳其”与中国的边界。这种长期的历史教育与20世纪80年代土耳其领导人厄扎尔所宣称的“从地中海到长城都是土耳其的利益区”存在不小的联系。值得注意的是，多个版本的土耳其历史和地理教材使用“东突厥斯坦”一词。

土耳其中学历史教科书在中土关系的叙述中，突出古代土耳其人所谓“追求自由和独立”的勇气和品质。其中典型的例子是大书特书唐朝时结社率(突厥始毕可汗之子)突袭李世民行宫的叛乱行为。多个版本的教科书都有涉及结社率的介绍和评论。“在中国统治下，土耳其人失去了民族独立……屈尔沙德(Kürşad)及其朋友曾争取独立，但没有成功，未能摆脱被囚禁的状态。”教科书以“屈尔沙德革命”作为一节标题，以结社率的口吻，详细描绘了突袭唐朝李世民行宫的“英勇”行为，“我决定以极大的勇气占领中国宫殿……那天晚上，我和39个朋友突袭了皇宫……数百名中国侍卫死亡”。另外三个版本的九年级历史教材也提到结社率。“结社率和他的朋友们虽然失败了，但是让处于中国枷锁下的土耳其人因复仇的想法而行动起来……燃起了其他土耳其部落反抗的勇气。拥有民族自我意识的土耳其人，在等待获得独立的机会。”几版教科书都高度赞扬结社率的勇气，叛乱被渲染为试图恢复故国，重建突厥政权的英雄壮举。唐代史料记载，“初，突厥突利可汗之弟结社率从突利入朝，历位中郎将。居家无赖，突利斥之，乃诬告其谋反，上由是薄之，久不进秩”。也就是说，此人诬告自己兄长谋反，人品卑劣为李世民不喜，后因为私欲谋反，但在土耳其教科书中则被描绘为可歌可泣的英雄。《通典》《旧唐书》《资治通鉴》都记载了结社率40余人，突然发难，杀卫士数十人，在土耳其教材里变成杀数百人。土耳其关于匈奴、突厥的历史叙事唯一的来源是中国古代文献。土耳其教科书虚构历史以服务于其民族主义，由此可见一斑。正是由于长期的历史灌输，屈尔沙德在土耳其成为家喻户晓的人名。

在土耳其教科书中，古代中国和土耳其人有着巨大的文化差异，会威胁自身的文明甚至同化土耳其人。对于匈奴为什么没有趁机内迁，各个版本的教科书表述有所不同，但都强调保持土耳其人的文化和认同的动机，如“尽管冒顿已彻底让中国无还手之力，但他不想迁入中国领土，认为这对国家的未来不利。突厥人在这一拥挤的民族内会丧失自我”;“尽管占领了中国北方的领土，建立了一个强大的国家，但他们无法在拥挤的中国社会中保护自己的民族自我”;“冒顿本有机会征服中国，但是担心人口少的土耳其人与拥挤的中国人在一起，会失去自我……满足于向中国征税”。教科书还强调古代中国对土耳其人实行所谓“同化”政策，突厥沙钵略面对隋朝要求他放弃突厥习俗时表示：“我们的传统和习俗传自很久远的年代。因此我的力量不足以改变它们。我没有勇气破坏我们北方被统治者和统治者之间建立的规则。”

(三)形象三：惯用阴谋手段的压迫者

将古代中国建构为土耳其人的压迫者，称土耳其人帮助阿拉伯人在中亚击败了中国，从此双方成为亲密的伙伴。多个版本的土耳其历史教科书都提到唐朝与阿拉伯帝国之间的怛罗斯之战，还配有怛罗斯的地理图片。现行的土耳其国家教育部出版的九年级历史教材第一章就有“怛罗斯战争”的资料栏标题，有如下表述：“在卡鲁克土耳其人(葛逻禄人)的支持下，在阿拉伯人和中国人之间的这场战役(751年)中，中国人遭受了惨败。中国人这次失败后，不得不放弃统治西突厥斯坦的野心。土耳其部落从中国人的压迫下获得了自由……怛罗斯之战后，土耳其与阿拉伯的斗争被友谊和合作所取代。在这种和平环境下，伊斯兰教在土耳其人中的传播速度加快了。”

各个版本的教科书多处提到古代中国通过阴谋击败了匈奴、突厥、回鹘等所谓的“土耳其人”。“中国皇帝将公主嫁给匈奴王，仆从中有很多间谍，通过阴谋诡计，在匈奴贵族中进行分化活动。还输入奢侈品，使匈奴人安于享乐，消磨了土耳其人的战斗技艺。”“冒顿之后，由于中国人的阴谋诡计，匈奴的统治开始出现深深的裂痕。”“中国用各种阴谋削弱了匈奴人，并占据了丝绸之路。”“由于中国的阴谋，匈奴国爆发了叛乱。在中国皇帝的帮助下，呼韩邪单于成为统治者。他的弟弟不承认他的统治，内战开始了”,并评论呼韩邪单于归附中国的做法是可耻的。“中国将煮熟的麦子交给突厥人，使得突厥播种的粮食颗粒无收。”中国使用阴谋迫使突厥人迁徙。“中国从821年开始实施政治阴谋以对付回鹘。”2012年出版的土耳其九年级历史教科书，节选的《迁徙史诗》绘声绘色地讲了一个故事：中国用欺骗的手段，骗走了凝聚回鹘国运的圣石，用火和醋毁坏了圣石，给回鹘人带来厄运，迫使回鹘人抛弃家园，进行痛苦的迁徙。

土耳其教科书称古代中国用非正义的手段瓦解了所谓的“土耳其国家”。为了抵抗匈奴人，修建了著名的长城。尽管如此，还是没能阻挡匈奴人。中国不得不采取其他措施：“第一，中国把公主嫁给匈奴首领，除了公主之外，还往王宫派送许多仆人。这些仆人从事间谍工作、搜集信息。第二，赠送匈奴王公贵族礼物，让他们在经济上依赖自己。第三，通过突然切断礼物和经济援助使匈奴人归顺。第四，挑动贵族彼此内斗，导致匈奴政权分崩离析。”将中国最后赢得胜利的原因，归结为情报战、经济渗透和内部分化。这种历史叙事，明显受到奥斯曼帝国晚期土耳其人对西方的认知的影响。与土耳其认为欧洲列强用亚美尼亚人、希腊人为间谍，对奥斯曼帝国进行经济渗透和经济控制，挑动奥斯曼帝国内战的叙事如出一辙。

2012年以来土耳其的历史教科书虽然几经变化和修订，教材指导思想也发生变化，但关于古代中国的历史叙事内容和特点基本上没有太大变化，均承认中国文明的悠久性和独特性，均将古代中国塑造为土耳其的对手，都不同程度用“惯用阴谋”这样的词来描述古代中国。与土耳其共和国的第一部集中反映其意识形态的历史教科书——1931年出版的四卷本教科书《历史》相比，土耳其近些年编写采用的历史教科书关于古代中国的叙事，既有差异性也有连续性。

第一，1931年的历史教科书鼓吹土耳其人创造了包括中国、印度在内的古代各个文明。它承认中华文明的成就，但将中华文明描述为古代土耳其人创造的，称“全世界所钦佩的中国文明，其实要归功于土耳其人的迁徙。土耳其人首次出现在中国北方至少要追溯到公元前7000年。土耳其人以他们的公民知识、高尚的道德和纯洁朴实的信仰在中国定居”。这部教科书甚至称中国早期的各个王朝也为土耳其人创建，如“中国是一个缺乏地理、种族和历史统一性的国家……夏商周的创建者是土耳其人……秦人属于数千年来一直居住在甘肃地区的土耳其部落”。“中国北方是第一个被土耳其人文明化的地区……土耳其人将中国土著带出石器时代，并带领他们走向文明。”当代的土耳其教科书中删除了这些谬论，但仍不同程度提到所谓“土耳其文明”对中华文明的影响。

第二，1931年的历史教科书是所谓的“中国阴谋论”的肇始。1931年的教科书将匈奴、突厥的解体归因于“中国的阴谋”。如“匈奴帝国在华北地区对中国来说是一个巨大的威胁。中国人想摧毁这个土耳其国家。为此通过诸多阴谋，在联盟之间制造不和与冲突，通过让土耳其各部互相争斗来削弱它”。“由于中国人的阴谋和王朝诸侯的野心，突厥西部与东部完全分离……中国人的阴谋使土耳其统治者相互对立，以及中国公主在土耳其宫廷中的破坏性作用，是东西突厥国家崩溃的重要因素。”如前文所述，近些年的土耳其历史教科书都保留了“中国阴谋论”,也经常在中土关系的背景下讨论古代和亲的中国公主，强调土耳其的军事优势迫使古代中国和亲，而这些和亲的公主则是传递情报的间谍。土耳其各个时期的历史教材之所以都津津乐道“和亲的中国公主”,是因为这些故事非常契合土耳其民族主义的需要。土耳其教科书一方面将其作为古代土耳其强大的证明，另一方面则可以很好解释“强大的古代土耳其国家”为何崩溃这一问题。

第三，相比1931年的历史教科书，近年来出版的教科书对于古代中国、阿拉伯帝国与土耳其在中亚的历史关系的叙事发生了根本性变化。1931年的教科书中对阿拉伯人有相当负面的表述，详尽描述了阿拉伯帝国进入中亚后对土耳其人烧杀抢掠，称阿拉伯人是落后的民族，用野蛮手段摧毁了土耳其城市和文明。关于唐朝与阿拉伯帝国的怛罗斯之战，阿拉伯帝国和唐朝都被视为侵略土耳其的敌人，中国和阿拉伯都是土耳其教科书中的“他者”,但对于阿拉伯人的负面描述远远超中国。后来的教科书，将这部分内容完全删除，改为在怛罗斯之战中土耳其人和阿拉伯人携手合作，共抗唐军，突出了双方的友谊和合作，而中国仍然是“他者”。土耳其共和国早期，为了抹除奥斯曼帝国军事和政治失败在民众集体记忆中的消极情绪，重建民族自信，极力与奥斯曼帝国的历史切割，与阿拉伯地区划清界限，实行西方化政策。但在20世纪80年代后，伊斯兰教与民族主义重新成为土耳其国家认同的支柱。在这种情况下，对于阿拉伯人的历史叙事发生了根本性转变。由于历史和现实问题纠葛，尤其是出于土耳其自身民族国家建构的需要，1931年以来土耳其历史教科书对古代中国的叙事的核心内容一直保留和延续。

三、土耳其教科书中古代中国叙事的深层逻辑

民族主义思潮的广泛传播，深深影响到历史著作的撰写和历史教科书的编撰，而历史教科书成为传播民族主义思想的重要载体。土耳其历史教科书关于古代中国的叙事偏重于政治方面，其中反映出的古代中国形象是单一的、单薄的，而非多面和多元的。中国被承认为人类历史上古老而独特的重要文明，但同时被描绘为与古代土耳其存在重大差异的异质文明，并且往往过分强调双方之间的冲突而无视双方和平交往的历史。究其原因，这种历史叙事并非简单的学术问题，而是受到土耳其国内政治和民族主义的强烈影响，实际上服务于土耳其民族建构和国家建构的双重需要。

(一)建构自身国家的需要，书写以本民族为中心的世界历史和世界文明史

对于近代民族国家而言，确立具有共同特性的民族是国家建设的基石。这一抽象的民族往往被界定为“我们”。“我们”成为国家认同的基础。从某种意义上说，“对‘我们’的界定是通过民族国家对‘他者’的定义提出的，以建立对本民族的认同”。要创造一种民族共同体，民族国家必须依靠历史来揭示民族文化的根源，并寻求适合其所希望形成的民族的合法性基础。要团结一个族群，塑造共同的历史意识是最重要的方式，而历史教育成为创造和强化民族认同的重要方式和途径，这个过程也是国家寻找过去“最古老、最辉煌的故事”的过程。土耳其的历史教科书中，经常包含着对“我们”和“他者”概念的讨论。其教科书所传达的历史教育，目的并非促进学生对历史事件的理解，而是促进学生对土耳其民族和文明的自豪感和认同感。

民族起源、民族特性、创伤记忆以及民族认同是土耳其现代国家建构中民族叙事的四个关键部分。这四个部分都离不开关于古代中国的叙事。第一，在土耳其的民族起源叙事上，土耳其官方史学将国家的起源追溯到历史上的匈奴，通过书写历史上所谓“匈奴土耳其人”与秦汉时期中国的对峙、冲突和交往，将土耳其塑造为同样历史悠久、文明发达的国家，土耳其人同样为古老的民族；第二，在民族特性上，通过对历史上匈奴、突厥、回鹘与古代中国关系的阐释与书写，将土耳其的民族性界定为“爱好自由”“珍视独立”“英勇尚武”;第三，关于创伤记忆的叙事，将古代土耳其人迁移的原因归结于干旱饥荒和中国的压力，教科书暗示除了伊斯兰教以外，土耳其人与曾经信奉的拜火教、佛教、摩尼教等宗教均不和谐，如信奉摩尼教和佛教导致土耳其人军事上的衰落并导致了国家的解体。第四，在民族认同方面，通过对比来塑造古代土耳其迥异于中国的文化特性和生活方式，创造了土耳其连续、稳定的民族和文明属性，而忽视了历史和社会的复杂性以及种族群体的变化性，有意识地将国民的民族认同导向一个确定不变的对象。

土耳其对古代中国的历史叙事实际上受到西方的影响。历史上奥斯曼帝国衰落之后，西方认为奥斯曼土耳其人是只会破坏，而不会建设的民族，没有创造任何文明。英国首相劳合·乔治(Lloyd George)声称，土耳其人就像美洲印第安人，除了战争之外一无所知。这种来自西方的蔑视严重挫伤了土耳其人的自尊心。与西方的偏见进行斗争成为了土耳其的国家政策。为了回击西方对土耳其的偏见，土耳其共和国在20世纪30年代创造了土耳其史观。对土耳其接受伊斯兰教之前的历史进行了粉饰，声称土耳其民族是最伟大、最古老的民族之一，创造了中国、印度、美索不达米亚和埃及的大部分文明，太阳语言理论则宣称所有的语言都起源于土耳其语。

虽然凯末尔去世后，土耳其史观被抛弃，但纵观其历史教科书，不难发现其基本思想仍然得以延续。在关于古代中国的历史叙事中，土耳其教科书强调土耳其在世界文明进程中发挥了巨大的作用，影响了中华文明和印度文明，如在十二生肖和骑兵方面，土耳其影响了中国。土耳其教科书还强调中亚土耳其人以及奥斯曼帝国对亚欧跨区域贸易和商业活动的贡献。土耳其的历史和地理教科书多次提到土耳其和中国在丝绸之路上的复杂互动，目的是强调古代土耳其人对亚欧贸易和文化交流的贡献，认为土耳其保护了商队，维护了丝路畅通。

有关古代中国的叙事对于土耳其建构民族认同和建国合法性极为重要。土耳其共和国建立以后，其官方史学抛弃奥斯曼帝国伊斯兰教遗产，挖掘土耳其人在接受伊斯兰教之前的历史，强调土耳其与中亚游牧民族的血缘和文化纽带。在关于土耳其古代历史的教科书中，中国是对土耳其人影响巨大的国家。土耳其对于古代匈奴、突厥、回鹘历史的建构，可信的唯一文献来源于中国古代史籍。但是在历史书写中，它们有很多臆想、歪曲和杜撰，以此来美化古代土耳其的历史。在这些教科书中，古代中国的形象是泾渭分明的，也是单一刻板的。一方面是一个历史悠久、文明独特的中国，对古代土耳其产生了重要影响。另一方面，中国是古代土耳其人危险的敌人，擅用阴谋，并用非正义方式摧毁了匈奴、突厥、回鹘等所谓的“土耳其国家”。正是以中国为参照，建构了古代土耳其人及其国家的独特性。中国成为土耳其建构古代土耳其人身份认同的对立的参照物。正是与中国的差异和冲突，古代土耳其人的认同和身份得以彰显。

△ 油画《希奥岛的屠杀》，法国画家欧仁·德拉克洛瓦1824年创作，反映了1822年土耳其军队侵占希腊希奥岛并屠杀平民的真实历史。

(二)中国史料在土耳其国家历史书写中的重要作用

奥斯曼帝国坦齐马特改革时代(1839—1876),历史教育课程并未涉及古代土耳其人在中亚的历史，最早的历史也只是提到塞尔柱帝国，对伊斯兰教之前土耳其人的历史鲜有提及。土耳其共和国建立之后，要建构新的土耳其民族国家，将目光投向伊斯兰教之前土耳其的历史。由于古代游牧民族大多没有记述历史的习惯，土耳其只能从其他国家的史料中理解和研究自身的历史。近代西方突厥学研究唤醒了土耳其知识分子追求“土耳其性”的意识，土耳其不断从古代东方历史中去挖掘土耳其人的民族性。中国古代的丰富史学典籍逐渐进入了土耳其知识分子的视野，并日益引起土耳其史学界的重视。

土耳其对中国历史的研究直接服务于自身历史的建构，带有强烈的政治性和工具性。与其他国家的汉学研究不同，土耳其国内的汉学和中国研究从设立开始，就直接服务于土耳其古代历史的研究。1935年安卡拉大学在语言、历史和地理学院设立了土耳其国内最早的汉学系，宗旨是“以汉语为媒介，研究中亚土耳其人历史……汉学的任务是培养能够从丰富的中国资料中揭示有关土耳其历史信息的学者”。因此，土耳其对古代中国的研究，根本目的是通过研究与古代土耳其相关的中国史料，来了解古代土耳其人的历史。曾担任安卡拉大学汉学系主任的沃尔弗拉姆·艾伯哈德(Wolfram Eberhard)教授认为，有关中亚土耳其人最古老的信息都来自中国。土耳其研究汉学的学者普遍承认，中国文献中包含了关于古代匈奴和突厥以及其他东方游牧民族最详尽的记录。要了解土耳其的历史文明、风俗习惯，中国的资料对于土耳其古代历史来说是必不可少且极其重要的。

从土耳其的视角看，古代土耳其人离开中亚前交往最为密切的国家是中国。经过多年的教育灌输，土耳其国内普遍相信秦汉时期的匈奴为土耳其人在中亚建立的第一个被人所知、具有组织性的政权。称“匈奴人起初聚居的地点在黄河以北，之后延伸至额尔浑、色楞格河和于都斤周边的广袤地区。在这一地区匈奴人建立了强大的政权，以于都斤为都城”,称亚洲匈奴汗国第一位君主是头曼单于。土耳其史学界对匈奴、突厥的政治、文化和生活方式的叙述，基本上都依赖中国史料。土耳其历史教科书在讨论古代土耳其人的文化和生活方式时，经常引用古代中国的史料。如对于回鹘人的文化和生活方式的叙述，完全引用北宋王延德出访高昌回鹘后所著的《使高昌记》,但是对于王延德笔下提到的回鹘城镇中随处可见的汉文遗物则只字不提。正是通过对涉及匈奴、突厥和回鹘历史的中国古代史料的挑选和裁剪，土耳其建构起自己古代国家和文明的历史。数十年来土耳其汉学家和史学界一直在持续翻译、挖掘和整理中国古代史学典籍、游记、文学作品中关于匈奴、突厥、回鹘等游牧民族的史料。土耳其官方史学将历史教育视为培育民族认同的重要途径，通过概括和提炼土耳其人的民族性和民族精神，以此来建构现代土耳其的民族认同，鼓舞其国民。一方面强化古代土耳其的创伤记忆，另一方面则渲染古代土耳其人在军事和文明方面的强大和辉煌。

土耳其的历史教科书深受民族主义史学的影响，自有其褊狭之处。虽然承认古代中国与古代土耳其在在政治、经济、文化、贸易和艺术等各个领域存在互动，但出于建构自己民族认同的需要，主要强调双方之间的冲突，某种程度上是通过贬低对手来强调自身辉煌的历史。在对中国史料的利用上，明显存在裁剪、歪曲甚至虚构史料的现象。

(三)通过与古代中国的关系，突出土耳其的尚武传统和军人国家的性质

奥斯曼帝国解体的经历使得土耳其共和国的政治精英有着强烈的不安全感，土耳其的国家安全文化带有极强的现实主义和崇尚军事力量的传统。土耳其共和国建立以后，凯末尔主义者否定了奥斯曼帝国所有的国家机构，但唯独对军队赞誉很高。一直到2016年土耳其未遂军事政变前，军人在土耳其政治和社会中享有很高的地位。军队被视为国家体制和国家利益的守护者，被赋予了保护国家领土完整、统一和世俗主义体制的特殊职责。

多年来土耳其的教科书一直有着浓厚的军事主义传统，多强调奥斯曼帝国历史上的征服战争和军事胜利，如1071年塞尔柱帝国击败拜占庭帝国的曼齐凯尔特战役、1453年奥斯曼帝国征服伊斯坦布尔的战役，甚至将公元前209年匈奴冒顿单于登上王位确定为土耳其陆军建军日。《色佛尔条约》试图瓜分奥斯曼帝国的集体记忆，强化了土耳其对外国的防范和不信任。

土耳其的国家安全学说一直在宣扬：内部敌人与外部敌人相互勾结以破坏土耳其的国家权威。对失去领土的恐惧成为土耳其国家安全文化的重要方面。在教科书里，土耳其民族的特点是军人品质。学生被鼓励为了民族的独立毫不犹豫牺牲自己的生命，强调让学生热爱土耳其军队和土耳其民族，成为忠诚和自我牺牲的公民。土耳其教科书将军队美化为最重要的机构，强调军事胜利的荣耀和话语，“由于重视军事力量，土耳其人民在历史上建立了许多国家……表明军事力量高于一切，军队是人民的源泉……土耳其军队是世界上最强大的军队之一。凭借这种力量，它可以威慑敌人，确保国家的幸福和安全”。2016年军事政变未遂后，土耳其在重新修订的教科书里强化了反政变教育，军人国家的色彩淡化，但在关于古代土耳其的历史叙事中仍然强调土耳其民族的尚武传统。

关于古代匈奴、突厥和回鹘的叙述，土耳其历史教科书都强调这些所谓“古代土耳其国家”在军事上的强大。土耳其不同年级的历史、地理和国际关系教科书中经常提及长城，如“为了阻止土耳其人的袭击，中国人修建了长城……除了战争之外，双方共同的地理也导致了文明之间的相互交流碰撞”。关于长城的修建，土耳其教材有两种观点。一种观点将长城描述为防御结构，旨在保护定居社会免受游牧群体的侵害；另一种观点认为，长城的建造是为了防止土耳其人的入侵。这两种解释都强调了所谓古代土耳其人在对外战争中的进攻性和主动性特点。长城在土耳其教科书中被认为是古代土耳其人的军事成就和民族自豪感的源泉，是古代土耳其人在军事上强于中国的象征。由此观之，土耳其教科书存在将国家暴力和战争合法化的趋向。

土耳其教科书对古代中国的历史叙事，实质上是将中国历史放在阐述古代土耳其人的历史背景下，对中国古代历史的挪用、裁剪和片面诠释。因此，其历史教科书对古代中国的简单化和刻板化描述，并未反映古代中国政治、经济和文化的复杂性和多样性。

△ 2015年，埃尔多安在总统府迎接到访的巴勒斯坦领导人阿巴斯时，为彰显其民族的辉煌历史，特意让士兵身着古代服饰，扮演土耳其历史上“16个伟大帝国”的武士，这16个帝国分别是：匈奴帝国‌、西匈奴帝国‌、欧洲匈奴帝国（匈人帝国）‌、白匈奴帝国‌、蓝突厥帝国（格克蒂尔克帝国/突厥汗国）‌、阿瓦尔帝国‌、哈扎尔（可萨）帝国‌、回鹘汗国‌、喀喇汗国‌、伽色尼王国‌、塞尔柱帝国‌、花剌子模王朝‌、金帐汗国‌、帖木儿帝国‌、莫卧儿帝国（巴布尔帝国）‌、奥斯曼帝国。

余 论

土耳其历史教科书带有鲜明的民族主义叙事特征，民族连续性和文化优越性被置于土耳其民族国家历史书写的中心。与中国相关的叙事在其中起到了关键的作用。第一，通过对历史和地理的想象，建构从古至今、一脉相承的“土耳其国家”成为官方历史书写的首要目标。借助对中国古代史料的挪用和歪曲，土耳其教科书把古代中国北方操突厥语的游牧民族如匈奴、突厥、回鹘建立的政权，建构为所谓的“古代土耳其国家”。在土耳其古代史中，中国不再是与土耳其地理距离遥远的国家，而是古代土耳其人的邻居和持续的对手。土耳其相应地被建构为有数千年历史的政治和文化实体。第二，通过与其他民族和文明的互动叙事，突出土耳其民族的特性和文明的优越性。教科书通过对古代土耳其和中国冲突与交往的历史书写，美化了土耳其人的历史，建构了土耳其人所谓“自由、勇敢、尚武和仁慈”的特点，并强调了土耳其文明的世界贡献以及对自身文化和认同的珍视。土耳其历史教科书的中国叙事，清晰地展示了土耳其民族国家建构的特征。

土耳其的民族和国家认同均建立在区分“自我”和“他者”的基础之上，在强调他者的威胁的情境下，建构起自己特有的身份和认同。“敌人”的存在被认为是增加归属群体的忠诚和团结的重要因素。土耳其官方有意在内部和外部建构出“两种威胁，两个敌人”。奥斯曼帝国晚期，将亚美尼亚人、希腊人描绘为威胁土耳其国家的背叛者和内部敌人。而“西方”则被建构为土耳其更早的“外部敌人”,最早追溯到11世纪塞尔柱帝国开始征服安纳托利亚时。土耳其也将奥斯曼帝国的瓦解归咎于西方的强权和阴谋。在土耳其的近现代史教科书中，西方往往被暗示或者隐喻为土耳其的敌人，而在土耳其古代史教材中，中国则不幸成为土耳其人有意建构起来的比西方更古老的敌人。从这个角度讲，从古代到现代，中国和西方分别成为土耳其身份建构的两个不同阶段的主要敌人。按照土耳其历史教科书的叙事，古代土耳其人在军事上强于中国，但在中国的军事压力和所谓的“阴谋诡计”下被迫迁徙，最后进入安纳托利亚。此后，西方成为了土耳其人新的威胁和敌人。因此中国和西方成为奥斯曼帝国解体后，土耳其人新的民族身份建构的两个对立面和参照物。

古代中国在土耳其官方历史叙事中具有极其重要的地位，但其对古代中国的叙事是碎片化的，经过选择、遗忘和歪曲的，导致学生难以真正理解中国历史发展脉络。究其原因，土耳其的历史教科书缺乏全球文明视角，以国家为中心进行民族主义叙事，往往以土耳其历史为中心选择和叙述相关的外国历史。关于古代中国的历史叙事与土耳其建构民族认同的需求密切相关，直接服务于土耳其的民族主义。教科书中的古代中国是土耳其政治、文化和意识形态中的他者，是土耳其塑造自身国家和民族身份的镜像。（节选自《史林》，2025年第2期）

《中国历史评论》编辑部选编

本期编辑：朝旭