祝智庭教授专访③ | “叩问学习法”：以问题组织理解的展开

在以人工智能为代表的数智技术持续演进的背景下，教育正经历一场深层而缓慢的结构性转变。这种变化并不总是表现为课堂形态的显著更新，而是在学习的内在机制、知识的存在方式以及教学的组织逻辑等更为关键的层面上，正在被重新定义。一些长期被视为稳定前提的问题，如学习是什么、课堂为何存在、技术在其中处于何种位置，正在重新进入讨论的中心。

与以往以“工具应用”为主线的信息化改革不同，当前的变化更接近于一种认知结构层面的重组。信息获取的门槛显著降低，知识的外部供给变得极为丰富，但理解并未因此自动深化。尤其是在生成式人工智能广泛进入学习情境之后，学习者可以在极短时间内获得看似完整的答案，这使得“是否知道”不再构成区分学习水平的关键标准。相反，“如何理解”“是否能够形成判断”，开始成为更具决定性的因素。

在这样的背景下，本次对华东师范大学祝智庭教授的访谈围绕一个核心转向展开：学习正在从以知识获取为中心，逐步转向以意义建构为核心。在这一转向之中，祝智庭教授提出“意义主义学习理论”，并在此基础上延展出“融智课堂”“叩问学习法”与“智慧素养”等一系列相互关联的概念，尝试构建一个从学习本质出发，贯通课堂实践与能力发展的整体框架。

如果需要用一个更具概括性的表达来描述当下的教育处境，那就是：技术正在压缩时间，但意义无法也不该被压缩；信息可以被快速提供，但理解与意义必须由个体生成。教育的价值，恰恰体现在这一不可替代的生成过程之中。

专家简介

祝智庭

华东师范大学终身教授，教育技术学博士生导师，享受国务院特殊津贴专家。曾任华东师范大学开放教育学院院长、教育部教育信息化技术标准委员会主任、全国教育科学规划领导小组成员暨教育信息技术学科组组长、法国布雷斯特商学院联席校长等职。现任教育部教育信息化技术标准委员会首席顾问、全国信息技术标准化技术委员会专家委员、国家级教师培训管理者发展中心学术委员会委员、联合国教科文组织（UNESCO）高等教育创新中心特聘顾问、国家开放大学特聘教授等职。主要研究教育信息化系统架构与技术标准、智慧教育与教育数字化转型理论与实践模式、数智技术赋能教师发展实践路径、技术促进教育文化变革等，是我国教育技术领域高影响力学者。

祝智庭教授专访

01

02

03

“叩问学习法”：以问题组织理解的展开

04

“智慧素养”：在技术环境中保持理解与判断

05

面向未来：教育的方向与教师的位置

06

意义主义学习理论——人工智能时代的本质追寻与实践路径

“叩问学习法”：

以问题组织理解的展开

记者：您提出“叩问学习法”，并将其作为重要的实践路径之一。与一般的提问教学相比，这一方法有何不同？

祝智庭：在很多课堂上，起点往往是教师的讲解或预设问题，学生更多处于回应的位置。这种方式容易让学习停留在既定轨道上，缺少进一步展开的空间。在这些年的课堂观察中，我越来越强烈地感受到真正能够推动学习走向深入的，往往不是答案，而是问题本身。尤其是那些来自学生的、尚未完全成形的问题，往往蕴含着进一步理解的可能。一个好的问题，往往胜过十个标准的答案。可以这样断言，没有学生问题的课堂是教育的最大问题。

也正是在这样的认识下，我提出“叩问学习法”。这里的“叩问”，可以理解为在心智基模驱动下不断追问、反复逼近，它强调的不是一次性的提问，而是一种持续展开的过程。叩问学习法包含八类基础性元问式，覆盖从事实确认到概念拓展的完整认知过程。

第一问“是何”——“这是什么？”帮助学生界定本质与范畴，确立思考对象与边界。这是最基础的问题类型，但在数智时代，它的价值在于“确认”而非“记忆”。

第二问“由何”——“从何而来？”引导学生追溯起源与语境，连接新知与已有经验。这类问题让知识不再是孤立的点，而是嵌入历史脉络之中。

第三问“为何”——“为什么？”探寻原因与目的，促进深层逻辑分析。神经科学研究显示，这类问题能有效激活前扣带回的特定脑波活动，是深度学习的第一推动力。

第四问“如何”——“怎么做？”剖析过程与机理，引导对运作规律的理解。这类问题将“知道什么”转化为“能做什么”，是知识与行动之间的桥梁。

第五问“若何”——“如果……会怎样？”假设情境与变化，激发发散与创新探索。这类问题打开了一个可能世界，让学生在假设框架中探索因果关系。

第六问“然何”——“然后呢？结论是什么？”推演后果与影响，培养系统思维与责任意识。这类问题让学生从“当下”走向“后续”，从“局部”走向“整体”。

第七问“感何”——“感觉如何？”反思体验与情感，促进价值内化与人格融合。这类问题让学习从“冷认知”走向“温热的意义”，是价值判断的重要入口。

第八问“又何”——“还有什么新问题？”拓展关联与深化，驱动概念迁移与范式突破。这类问题正是意义主义学习理论“共生定律”的实践体现——好的学习不是终结问题，而是开启新的问题。

叩问学习法的深层机制可以概括为一句话：心智基模驱动“内扣外问”，引发与心物基模之间的互应与互映。

所谓“内扣”，是向内的意义追寻——“这对我意味着什么？”“我感觉如何？”；所谓“外问”，是向外的世界探索——“这是什么？”“为什么？”“怎么做？”。两者在叩问中交织、共振，让学习的心理时序与意义结构在课堂上实时协同、相互成全。

需要进一步指出的是，一条好的“问题链”，其内在逻辑应当与意义主义学习理论的两条核心定律同构：沿着“不确定性→确定性→新不确定性”的螺旋轨迹展开。

启动于不确定性：问题链的起点不是“已知”，而是“惑”——学生感到“想不通”“说不清”的地方。这种认知张力正是学习得以发生的原动力，也是叩问的第一推动力。

穿行于确定性建构：随着“是何”“由何”“为何”“如何”“若何”“然何”等追问的推进，学习者逐步建立事实锚定、关系绑定与意义锁定，认知状态从不确定走向相对确定。这是对核心定律（学习即消弭不确定性）的操作化实现。

开放于新不确定性：问题链不应终结于“答案”，而应终结于“新问题”。“感何”让意义闭合获得情感的确认，“又何”则主动开启新的追问循环。这正是对共生定律（成功的学习滋生更多新的不确定性）的课堂实践。

与一般提问教学相比，叩问学习法的本质差异体现在以下几个方面。

第一，从“教师提问”走向“叩问文化”。在一般提问教学中，问题主要由教师发出，学生负责回答。而在叩问学习法中，问题属于每一个人——教师可以问，学生可以问，甚至AI也可以“问”。课堂的核心任务不是“回答问题”，而是“生发问题”。

第二，从“零散提问”走向“问题链”。一般提问往往是零散的、随机的，缺乏内在的逻辑关联。而叩问学习法的八类元问式可以形成“问题链”，从浅层到深层，从封闭到开放，从单一到多元，构成一个完整的认知发展路径。

第三，从“追求答案”走向“守护追问”。一般提问教学的目标往往是“得到正确答案”。而叩问学习法并不急于给出最终答案—有些问题如果过早被“解决”，反而会中断思考的延续。让问题在不同观点之间停留一段时间，往往更有助于理解的深化。

第四，从“认知加工”走向“心智全维展开”。一般提问教学主要停留在“知”的层面。而叩问学习法通过“感何”触动情感，通过“又何”开启行动与觉悟，从而实现心智基模（感、知、思、行、悟）的全维展开。

第五，从“随意发问”走向“结构映射”。叩问学习法的八类元问式与心物基模形成精确的映射关系。心物基模包含四个层次，我将其概括为“四定”：对象锚定（O层）——确认“这是什么”；关系绑定（R层）——建立“有什么关系”；意义锁定（Cg层）——完成自指意义（“对我意味着什么”）与他指意义（“对他人、对世界意味着什么”）的双重闭合；整体意义想定（M层）——在元反思中建构新的意象架构，指向未来的行动与筹划。叩问八问与此形成对应：“是何”“由何”作用于对象锚定，“为何”“如何”“若何”“然何”作用于关系绑定，“感何”作用于意义锁定，“又何”指向整体意义想定。

需要特别指出的是，“意义锁定”不只是完成“对我意味着什么”的自指闭合，更包括“对他人、对世界意味着什么”的他指闭合。他指意义是更高自觉的标志——它让学习者的意义空间从“小我”走向“大我”，从“利己”走向“利他”，从“封闭”走向“敞开”。这正是意义主义学习理论“生命展开”命题的深层意涵。

需要特别说明的是，“想定”一词借用于军事领域。在信息不完备、变数致密、时间折叠的战场环境中，指挥员通过对整体态势的判断与意象建构，形成指导行动的作战构想。这正是人类在高度不确定中展现智慧的方式。

在实践中我们会看到，很多学生一开始并不习惯提问。他们更熟悉的是“等待问题”和“给出答案”。因此，最初的关键并不是让问题变得多么深刻，而是让学生逐渐建立一种意识：问题是可以由自己提出的，而且是被课堂所接纳的。当这种氛围逐渐形成之后，问题的质量自然会发生变化，即从“这道题怎么做”，慢慢转向“为什么要这样做”，再进一步发展为“是否还有别的可能”。

在这个过程中，教师的角色也在发生转变。与其说是在提供问题，不如说是在帮助学生把问题说清楚、问深入。有时候，一个看似简单的问题，如果经过适当引导，往往可以展开为一条连续的“问题链”。例如，一个关于情节理解的问题，可能会延伸为对人物动机的讨论，再进一步关联到现实生活中的选择判断。这样的展开，并不是刻意设计出来的，而是在不断追问中自然生成的。

人工智能在这里同样可以发挥作用。它可以提供不同角度的解释，甚至帮助学生把一个模糊的问题逐渐清晰化。但关键在于，它不应成为“终止提问”的工具，而应成为“引出更多问题”的契机。如果AI给出了一个看似完美的答案，学生就不再追问，那反而是失败的。

当课堂逐渐形成这样的节奏时，学习就不再只是完成既定内容，而是一种不断展开的探索。从长远来看，这种能力具有更稳定的价值。因为具体知识可能会更新，但提问的能力，会持续影响一个人的学习方式。可以这样理解，当学生开始主动提问时，学习才真正启动。一个会提问的学生，才是真正会学习的学生。叩问学习法的精髓，不在于问题的数量，而在于问题的质量，不在于答案的正确，而在于思考的过程。

文章刊登于《中国信息技术教育》

2026年第15期

引用请注明参考文献：

祝智庭,魏宁.意义主义学习理论——人工智能时代的本质追寻与实践路径[J].中国信息技术教育，2026（15）：4-14.

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