他们从未教过你的关于大学教学的一切

他们从未教过你的

关于大学教学的一切

作者丨戴维·古布拉

《缺失的课程》导言

由江苏凤凰教育出版社推出的《缺失的课程》一书，堪称一份聚焦教学前沿的实用指南，汇集跨学科智慧，揭示助力学生有效学习的核心原则。

作者戴维·古布拉批判性地指出，高等教育正在经历变革，学术人才的培养方式却停滞不前。尽管当今学界对教师课堂表现的要求日益提高，但绝大多数大学教师仍被训练为以研究为首要目标，教学则沦为次要得多的任务。

他以数十年教学实践为根基，构建了新的教学方法论。从激活课堂的主动学习策略，到激发讨论的课程设计技巧，戴维·古布拉向我们强调了以学生为中心的课堂法则：教学成功的标准不再是教师的讲授水平，而是学生真实的学习成效。同时也告诉学生，什么才是大学真正应该学习的东西。

教学是有难度的，因为教学的成败取决于你能在多大程度上帮助他人学习。如果学生不学习，那么世界上知识最渊博、准备得最充分的老师也是失败的。我花了很多年，跨越了两个大洲，才明白这一点。

当我还是一名研究生时，教学并不是我的首要任务。我曾在英国伦敦大学学院攻读博士学位，撰写关于菲利普·罗斯（Philip Roth）作品的博士论文。在美国，大多数研究生几乎都没有接受过教学法的指导，而在英国，研究生几乎不关注教学。我在研究生学习期间所接受的全部教学指导，是一位知名教授在离开教室时说的一句话，当时我正走进那间教室，他对我说：

不管你有多么无知，他们更无知。

虽然我在攻读学位期间一直在从事教学工作，但教学并不是我的必修课，我得到的指导都是粗略的。我接收到的信息很明确：研究才是学术生涯的重要方面，研究是区分成功与失败的分水岭。教学没那么重要，它只是学者们为满足聘用要求而必须去做的事，但大多与实际工作无关。

我刚开始教书时，先是一对一指导，然后是小班研讨课，再后来是大班授课，我的教学方法缺乏新意。和许多文学专业的学生一样，当我站在教室前面时，我也做了多年来我的大多数老师一直在做的事：长篇大论地去展示我对各篇小说、故事和诗歌的精彩阐释。我当时认为，教学的准备工作就是手握铅笔一遍遍地阅读文本，找出其中新的、有趣的意义。我要把这些意义呈现给那些想必会心存感激的学生们，这样他们便会对这些经典文学作品有新的理解。至于学生们会给课堂带来什么，甚至在我展示的时候，他们会做些什么，我倒从未想过。我的工作就是向他们展示文学的价值，老实说，也是向他们展示我有多么聪明。南希·L.奇克（Nancy L.Chick）在其关于文学研究的“标志性教学法”的文章中指出，英文系教授往往会默认使用“教授式包装”的教学模式：教授们不是拆解文本、揭示文本意义的多种可能性，而是用自己的观点“包装”文本，从而剥夺了学生在阐释——学习如何阐释——文学文本中发挥积极作用的机会。奇克合理推断道：

鉴于大多数英文系博士仅接受过内容知识的训练，没接受过教学法甚至教学内容知识的训练，他们按照他们所受的教育，依靠自己的强项——呈现阐释——进行教学，这是可以理解的。

我想我的这一经历是很常见的。除了极少数的例外，大多数研究生课程仍然侧重于把学生培养成研究者和写作者，并指望他们日后在教学方面能无师自通。但是，大多数学者的职业道路并不是以研究为主的。根据美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）的最新数据，那些有幸在美国高校找到一份全职工作的学者，通常花在教学上的时间是花在研究上的时间的三倍左右。这还只是全职教师的情况。美国高等教育机构现在聘用的兼职教师几乎和全职教师一样多。兼职教师们把88%的时间花在教学上，只有不到4%的时间花在学术研究上（剩下的8%似乎花在了开会上）。显然，美国学者的工作就是教学。那么，为什么我们不培训学术人才去从事这项工作呢？

↑斯坦福大学

2008年初，我刚完成博士学业，学术就业市场就遭遇了历史性的大崩盘。根据现代语言协会（的统计，在我毕业后的六年里，其发布的《职位信息清单》上的工作岗位比之前的6年里少了2700个。一千余位求职者竞争一份工作的情况很常见。在就业市场上，尤其是在人文科学领域，那是个非常糟糕的时期，现在也是如此。

2010年底，在我的妻子接受了在爱荷华大学教哲学的预聘-长聘制教职后，我和妻子、女儿搬到了爱荷华州。第二年8月，我在最后一刻得到了在伊利诺伊州奥古斯塔纳学院做兼职教师的机会。我要给一门大学一年级的写作课上两节课，给学生讲“修辞学”和“博雅教育”。

这是一种从一开始就与众不同的教学体验。虽然有一些必读文本（一些关于博雅教育的简短阅读材料，以及杰拉尔德·格拉夫和凯茜·伯肯斯坦写的《他们说，我说》［They Say/I Say］，这是一本关于学术写作的好书，我至今仍在使用），但在大多数情况下，我都得自己拟定教学大纲。

放在以前，我会花一定的时间去研究一部小说或一段文学史，但这样的经验对当时的我没有任何帮助。我的任务是要帮助学生培养某些关键的技能：学术写作、批判性阅读和批判性思考。我尽管很兴奋能得到这个机会，却还是陷入了轻微的恐慌。学生们到底应该学些什么？当然，我有一些要布置给他们的阅读材料和写作任务。但一旦开始上课，我常会感到无所适从，不知道自己的重点应该放在哪里。如果上课的目的不是为了更好地理解材料（材料到底是什么？），那么上课是为了什么？

学期过半时，我恍然大悟：学生们就是材料。我的任务并不是要掌握某篇文本的精髓，然后将其传达给嗷嗷待哺的学生们。学生们本身才是我需要研究、评估和与之合作以便共同取得成就的对象。他们是行动、思考、讨论和感受的主体；他们的学习是整个教学事业的重点。如果我想成为一名好老师，我就必须掌握能帮助学生改变的秘术。

从内容覆盖模式转为以学生为中心的模式，这一教学模式的转变对我来说是翻天覆地的变化。把学生及其技能培养当作教学的核心，无论现在回想起来此举该多么理所应当，都让那时的我认识到教学是一门比以前更复杂、更有趣的学科。教学与我在从事研究时所面临的挑战一样，都是智识上的挑战。我的任务是帮助我的学生成为更好的写作者、更好的学生、更好的公民。我该如何做到这一点呢？

我那时不知道该如何着手，但我还是全身心地投入到了工作中，并被这项挑战所吸引。我开始向学生推介各种学术技能是多么的实用，并思考如何更好地帮助学生培养和练习那些技能。这就像是一份全新的职业。

↑波士顿大学

2013年1月，我参加了在波士顿举办的MLA会议。会议第一天，我参加了由詹姆斯·朗（James Lang）主持的“文学概述教学新方法”研讨会。那年春天，我将在爱荷华州锡达拉皮兹市的慈悲山学院（Mount Mercy College）给学生讲美国文学概述。我希望能在会上收获一些好的教学想法，我确实收获到了。

准确地说，那场研讨会改变了我的人生。当时会场前排坐着五六位发言人，每个人都准备了一篇简短的论文，详细介绍了他们在教文学概述课时的创新之处。

其中一位发言人是克里斯·沃尔什（Chris Walsh），我将在第二章讨论他的“空白教学大纲”。在随后的问答环节中，听众们也纷纷提出了自己的创新之处。我用最快的速度在笔记本上潦草地记录着——我简直不敢相信大家提出了这么多好想法。

令我印象深刻的是，在问答环节中，教师们形成了一个共同体。事实证明，当一群教师聚在一起时，他们会集思广益，分享自己觉得有效的各种策略。更重要的是，这些教师中的许多人，实际上正在从事教学法方面的学术研究。教学并不是他们大学工作中的一项令人讨厌的任务，而是他们全身心投入其中的使命。

这一切让我大开眼界。在那之前，我的全部教学经历都是：（1）在研究生阶段进行的，完全忽视了教学是需要学习的东西；（2）作为一名兼职教师，几乎得不到任何制度性支持，也没有多少同事可以交流。这场MLA研讨会如此生动地说明了，教学是一门拥有无数创造可能的学科，且同事间的合作可能会带来巨大帮助，这一发现改变了我的世界。

我的脑海中几乎立刻浮现出一个想法：为什么不试着在网络上复制出这样一个相互合作的共同体呢？教师们可以分享我在MLA研讨会上听到的那些具体的教学策略，这样的网络资源难道不会很有用吗？我可以从中受益，想必其他人也可以。

我兴奋不已，给朗发去了一封热情洋溢的电子邮件，对他组织的会议大加赞赏，并询问他是否知道存不存在这样的网络资源。他不知道，并鼓励我实现这个想法。

我花了8个月的时间进行头脑风暴，其间也多次拖延、不断试错，终于在2013年8月推出了网站“无界教育学”（Pedagogy Unbound），标语是“大学教师分享当今课堂实用策略的地方”。来自任何学科的大学教师，都可以提交不超过500字的教学建议。我会决定是否采用这些文字，如采用，则稍加编辑后发表出来，并注明作者姓名。我从一些我钟爱的教育学书籍中择取了一些教学建议发布出来，作为网站的初始内容：朗的《论课程》（On Course）、彼得·法林（Peter Filene）的《教学的乐趣》（The Joy of Teaching）、肯·贝恩（Ken Bain）的《如何成为卓越的大学教师》（What the Best College Teachers Do）和罗伯特·马格南（Robert Magnan）的《教授教学的147个实用技巧》（147 Practical Tips for Teaching Professors）。

我做了一些宣传推广，并且特别幸运地得到了帮助——詹姆斯·朗在《高等教育纪事报》（Chronicle of Higher Education）上撰写了一篇关于我和网站的专栏文章——“无界教育学”开始引起了一些关注。教师们纷纷发来教学建议，我把文字贴到网站上，并进行了分类。人们开始访问网站来阅读这些建议。

那年9月，我收到了《高等教育纪事报》助理编辑加布里埃拉·蒙泰尔（Gabriela Montell）的一封电子邮件。她是一个新网站——“维泰”（Vitae）的创建团队中的一员，该网站关注高等教育行业，她在邮件中问我是否愿意投稿。我欣然接受，并提议开设一个每两周更新一次的专栏，重点介绍“无界教育学”收到的最有趣的投稿。我会写一些教学技巧，补充背景资料，并为读者提供实际应用建议。

在几个月的时间里，这个专栏是这样的：我最初写的每篇文章都受到了“无界教育学”来稿的启发。但后来奇怪的事情发生了：投稿开始枯竭。当然，部分原因在于我对网站的宣传不足。但我认为这也与一个事实有关，那就是学者们都很忙，他们更可能去寻找教学建议，而不是投稿提供教学建议，这个事实令维护网站成了一场艰苦的战斗。时至今日的网站数据似乎也证实了这一点。虽然我收到的投稿很少，但网站吸引了稳定的读者群。

现在回想起来，那时的我又一次遇到了好运气。由于我很快就无话可写，而我又每两周就得交一次稿，于是我开始做研究。我开始阅读涉及教学和学习的各个方面的各种学术期刊。我读了所有我能找到的有关教学的资料，无论是K—12教学、大学教学还是企业培训教学。我掌握了认知科学的基础知识，和有关学习的各种理论。既然我有了个针对教学建议的专栏，我就想努力让自己成为名副其实的专栏作者。

事实证明，我阅读的大部分学术文献，都印证了我在奥古斯塔纳学院任教的第一个学期凭直觉领悟到的经验。我的转变——从以教学内容为中心到以学生为中心——与许多教育学学者所倡导的更大的转变呼应起来了。有大量文献都倡导主动学习策略，提倡在教学方法上注重培养技能，提倡摒弃“讲台上的智者”（“sage on the stage”）的大学教学模式。这些研究大多基于实际证据，基于经过了同行评审的研究成果，而不是基于根深蒂固的传统。

不过，之所以我会了解这些文献，正是因为我在撰写教学专栏。当我还是个学生时，无论是作为一名本科生去观察我的老师们，还是作为一名研究生去接受专业训练，我都没有准备好去用一种有证据支撑的方式去从事教学工作。大多数学者的情况都是这样的：当他们还是研究生时，他们几乎完全被训练成研究人员和写作者，他们被期望在学习过程中，以一种潜移默化的方式得到教学方面的训练。而当他们站在教室里讲课时，大多数人都会重拾自己老师的教学方法（而这些老师的教学方法可能又来自他们的老师曾经的教学方法）。2008年，德里克·博克（Derek Bok）指出，大学教师即使在着手重新设计课程时，也很少考虑任何有关教学和学习的研究。他认为，这种忽视或许源自教授们的自利：他们害怕发现自己必须彻底改变课堂教学方法，所以他们选择无视。

在这种保护方式下，即便是那些毕生致力于研究的教授们，他们在准备自己的课程，或是与同事会面以审查教学计划时，也还是会继续忽视有关教学和学习的实证性工作。

一旦开始全职工作，学者们就更没有时间精进教学了。对我们大多数人来说，美国学术界的工作现在分为两大类：一是以研究为重的预聘—长聘制岗位；二是教学型岗位，或兼职教师岗，教学任务繁重，几乎没有时间去准备教学和反思教学，而这种准备和反思对教学是十分有益的。教学——帮助他人学习的实践——是一门学科，它与我们的任何研究领域一样具有挑战性和智识性。但是，如果教育行业不重视这门学科，那么就会有太多的人不熟悉这门学科的课程。这本书就是为他们而写的。

2015年秋天，在做了多年兼职教师之后，我受聘成为爱荷华大学修辞学系的讲师。我的职位不在预聘—长聘制教职轨道上，薪水不高，但有很好的工作保障，更重要的是，我可以几乎完全自由地追求我的使命。我教爱荷华大学的学生如何写作、演讲、批判性阅读，以及如何发现他们对世界的信仰。学生们就是我的学科，每学期的学生不同，我就必须不断努力重新精通这门学科。我在这个稳定的全职工作岗位上，学到了许多关于教学（和我自己）的知识。以教学为生是一项极富挑战性、充满成就感的事业。

当然，它同时也是一项有难度的事业。回到我在开头说的，教学之所以有难度，是因为你的工作是帮助他人学习。你无法保证当你用正确的方法去做每一件事，你的学生就一定会成功。事实上，认为有一种“正确的方法”可以保证成功，这可能会让你注定失败。如果说我在过去7年里从课堂中学到了什么统一的原则的话，那就是我们必须关注和思考教师任务的方方面面；除了必须帮助学生自助这一要求，没有什么是不容置疑的。这也是贯穿本书始终的原则。

从某种意义上说，我目前在修辞学系工作，我正好能完美理解这一原则。作为一名修辞学教师，我非常关注学生，关注他们能做些什么。我教授的大部分内容，都是为了向学生传授可应用在不同情境中的技能和知识。因此，如果我像往常一样，给学生布置关于女性主义及相关论题的阅读材料，我更关注的就会是教学生如何认识、理解和回应阅读材料中的论点，而不是让他们“学习材料”。我不会要求学生在考试中写出丽贝卡·索尔尼特（Rebecca Solnit）笔下刻画出的三个男性说教者形象［参见丽贝卡·索尔尼特的《爱说教的男人》（Men Explain Things To Me）一书的第一章。中文译本可参见丽贝卡·索尔尼特著，张晨晨译：《爱说教的男人》，人民文学出版社2020年版。——译注］但我会布置一个练习，要求学生像索尔尼特那样写一篇类似的个人叙事，在故事中嵌入一个论点。我会要求他们研究索尔尼特的写作，寻找其中可以运用到自己写作中的“招式”。我们会列出索尔尼特的论点，看看其逻辑是否成立。内容服务于技能。

我在本书第一章中论述了如何平衡技能与内容，这里我想说的是：以技能为核心来教授课程，让我更清楚地认识到，我们工作理念的核心，应该是学生，而不是课程内容。哪怕你想让学生学习大量内容，也应如此；每一门课程都应该从学生出发。在我的职业生涯之初，我曾不假思索地认为，教学就是精彩地展示课程内容，但如今我已不这么认为。现在的我还是会投入到课程内容中去，但只是为了确保它能吸引学生。

学生如果对课程内容不感兴趣，就不会愿意去学习我费心教给他们的技能。但哪怕你格外重视课程内容，我想你也能在这本书中找到很多有用的建议。

我的特殊经历让我成了今天的我，一位视学生为材料的教师，一位每天上班都渴望看到学生们准备做些什么的教师。教学是围绕人的工作——我们与人共事，并努力帮助他们成长。教学并不需要教师是教室里最聪明的人，但确实要求教师具备正确的心态和一套策略，来帮助学生成长。

我花了很长时间才成为一名更好的教师，我希望我能在以后的教学过程中不断进步。希望这本书能帮助你成为一名更好的教师，我相信你的成长会比我快得多。

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戴维·古布拉｜著，文字选自《缺失的课程》导言

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