小班化如何“学得更真”

在一年级数学课《认识立体图形》上，合肥工业大学附属中学的学生动手操作，感受不同立体图形在稳定性上的差异。安徽省教科院供图

　　《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出“有序推进小班化教学”。对中小学而言，小班化不是把大班简单切成小班，也不是把秧田式座位换成U型、马蹄型，而是重新回答三个问题：学习怎样真实发生？差异怎样被及时看见和被尊重？评价怎样回到学习本身？

　　2026年上半年，安徽省遴选出15所学校开展小班化教学改革试点。在9月份的视导中，我们看到了积极变化：学生学习的空间更灵活了，小组合作更频繁了，教师巡回指导更多了。但也要警惕一些倾向：形式变了、理念未变，活动增多、目标未明，经验有余、实证不足。破解“形似而神不似”的小班化教学，需要回到儿童学习机制，借助具身认知和游戏化课程，把“让每一个孩子被看见和被尊重”落到可观察、可支持、可评价的学习过程中。

　　1 厘清理念，跳出形式误区

　　具身认知理论提示我们，儿童尤其是低年级学生，并非只靠静坐听讲完成抽象理解。触摸、操作、走动、扮演、搭建、协商，都是学生认知发展的通道。小班化的价值在于让这些通道被更多孩子真正用上，有更多机会去实践、表达、试错并被关注，教师有更多机会走进孩子的学习过程、获取证据、作出诊断。例如，一个学生拼搭模型时为何迟疑，另一个学生为何急于代劳，这些稍纵即逝的细节，在小班中更容易被捕捉。当思维通过动作、语言、作品外显出来，差异化指导才有抓手。

　　但具身不等于“动起来”，游戏化也不等于“玩起来”。如果任务与目标脱节，身体参与越充分，可能反而离学习目标越远。因此，小班化课堂教学的具身游戏化设计，应守住三条原则：一是目标先行，任务服务于目标；二是活动承载思维，操作要有表达、解释和迁移；三是兴奋度服从思维强度，热闹之后需回到概念、方法与证据。

　　2 重塑课堂，从“形似”到“神至”

　　基于试点校的低年级课堂教学探索，具身游戏化课程可从三个环节重塑课堂。

　　其一，以真实任务串联学习流程。空间改造之后，关键是用任务把空间变成“学习场”。如合肥工业大学附属中学展示的一年级数学课《认识立体图形》，学生化身为“小小建筑师”，围绕“搭建一座稳稳的城堡”的目标，通过观察、选材、搭建、解说辨认立体图形特征，在交流活动中把作品与数学语言对应起来，在“吹一吹”的体验活动中感受立体图形稳定性的差异，并用实验探究圆柱与长方体的抗风性。铜陵市枞阳县金桥初级中学展示的七年级英语课，没有停留在机械跟读上，而是借助听说系统开展角色扮演、实景对话，让学生为完成真实交际而听、说、问、改。任务驱动改变的不只是课堂气氛，更是学习责任，学生知道自己“为了做什么而学”，当目标、行动与表达彼此关联，灵活的空间才真正成为学习发生的学习场。

　　其二，让差异及时被看见、被尊重。小班化可以使教师有更多机会走进每个孩子的学习过程。可把评价嵌入流程，课前诊断起点；课中不只看答案，更看策略、错误类型和求助方式；课后用变式任务检验学生迁移应用成果。具身游戏化课程可设计“同目标、多路径”的关卡，基础层保证人人达成核心概念，进阶层鼓励学有余力的学生进行开放组合、逆向解释或跨学科应用。分层不是给学生贴标签，而应允许流动；支架也不是替学生完成，而是在关键处提示“下一步可以怎么想”。当教师依据外显证据明确诊断，差异化从“多讲几遍”转向“对症搭桥”，才是对每一名学生的尊重。

　　其三，以表现性评价促进教学评一致。试点中存在评价方式单一、教学评脱节的问题。具身游戏恰好能提供纸笔测试难以捕捉的学习表现，如合作中是否倾听并回应同伴、受挫时是否调整策略、操作失败能否说出原因、作品能否解释依据等。评价主体应从教师单一评判，走向教师评价、同伴互评与学生自评相结合；评价结果也不只是记录在案，而要反馈到任务调整、支架搭建与再学习中。需要强调的是，过程性评价重在“证据服务改进”，应坚持少而关键、便于使用，避免把个性化关注做成材料留痕，把育人现场窄化为表格化台账。

　　3 教研赋能，助力课堂转型

　　课堂转型越深入，越需要机制托底。

　　一是教研要从“观教”走向“察学”。听评课的重心应由教师流程是否完整，转向学生是否经历“参与、外显、反馈、修正”的学习过程。要求小班化的听课记录聚焦目标与任务是否一致、活动是否承载思维、教师介入是否基于证据、不同学生是否获得适切支架。

　　二是教师发展要从个体摸索走向协同共创。具身游戏化课程对活动组织、学科理解和即时判断要求很高，可依托省、市、县、校四级教研，开展跨学科联合设计，如语文与美术共研“象形字”，数学与科学共研“结构搭建”，并把优秀案例做成可复用工具包。

　　三是推进节奏要稳。小班化从“形”到“神”，难在如何常态化地调整教学关系，而非一次性展示。安徽省教科院统筹高校、地方与学校资源，建立了跟踪指导、阶段复盘和问题纠偏机制，持续改进课程顶层设计。

　　归根结底，小班化不是追求一种更精致的旧课堂，而是重建教与学的秩序，教师从知识传递者转向学习设计者、证据解读者和支持者；学生从安静听众转向参与者、表达者和反思者。衡量改革成效，最终不看桌椅摆成了什么形状，而看每一个学生是否更愿意投入、更善于表达、更能获得适合自己的帮助。期待更多小班教室出现这样的场景：身体在场，思维在场，证据在场，成长也在场。

　　（作者系安徽省教育科学研究院院长）

《中国教育报》2026年10月26日 第05版

作者：张志东