场景迁移与主体激活：乡村美育主题下广告实战教学的学生主体性生成

数智技术的迭代正在重塑广告业底层逻辑。2025年被称为AI营销的元年，意指生成式人工智能从辅助工具跃升为营销传播基础设施，重构了创意生产、媒介投放与效果评估的完整链路[1]。与之同步，新文科建设与产教融合战略持续推进，教育部《关于全面实施学校美育浸润行动的通知》更将美育明确为全员、全过程、全方位的育人基础[2]。技术革命、学科范式转型与国家美育战略三重力量，把广告人才培养推到一个十字路口：实战教学应在何种真实情境中展开，又应让学生成长为怎样的人？

北京大学创意传播管理（CCM）教育创新项目提供了一个难得的纵向观察窗口。项目自2015年开课、2021年转向公益传播，至2026年已持续十余年。2026年课程以乡村美育为主题，联合为爱黔行（大山里的艺术课堂）、阳光未来（阳光未来儿童美育）、壹基金（为乡村儿童点亮梦想音符）、是光诗歌（会写诗的孩子）四家公益组织。乡村美育由公益组织具体实施、面向乡村儿童开展，项目师生依托字节跳动公益等平台，协助公益组织向公众传播美育项目、募集慈善款项。本学期五校200余名学生围绕上述项目开展实战，取得可观的曝光量与捐赠额[3]。近年课程呈现出清晰的场景迁移，从商业传播到公益传播，再到具体的乡村美育主题，而这条线的另一面，是学生角色从被教的接受者一步步走向真实市场的操盘手与公益项目的传播主体。既有研究已就CCM理论教学、数智技术赋能、产教融合模式与精准公益传播等议题积累了丰厚成果[4-11]；公益传播作为互联网时代重塑公益参与的研究领域，亦已在价值共创、情感动员与组织对话等方向积累深厚[12-15]。但一个关键维度仍付之阙如：在场景连续迁移的十余年里，学生的主体性究竟是如何被一步步生成的？这一问题之所以重要，是因为主体性培育是实战教学相较传统课堂的根本差异，新闻传播学面向真实教学现场的研究方兴未艾，但既有文献多聚焦课程设计与教师实操，学生一侧的实战转化尚待讨论。基于此，本文以 CCM 教育创新项目为纵向个案，以学生主体性的生成机制为主线，探讨场景迁移如何激活、深化并升华学生的主体性。

1 课程演进中的主体性逻辑

课程理论源自《创意传播管理》，2015年由北京大学新闻与传播学院正式开设，采用理论加实战的原创模式；此后十年先后接入京东、腾讯、今日头条、微博、巨量引擎等平台工具，并于2021年将命题由商业转向公益[7-9]。把课程放进十年坐标，可辨识三次范式跃迁，构成主体性生长的外部条件：第一次在2015年创立之初，课程以理论加实战模式把企业真实数字营销工具与客户引入课堂，让学生以小组完成从调研、创意、投放到数据分析的全链路操作，把教学从对市场的描述转为在市场中行动；第二次在2021年，命题由商业转向公益，课程被赋予课程思政与劳动教育新使命，操盘场域从商业效果延伸至社会价值；第三次在近两年，课程系统引入 AI 工具与跨校协同，并于今年聚焦乡村美育，该课程使主体性获得文化维度与数智维度的双重支撑。三次跃迁并非断裂，而是场景真实性由商业真实、社会真实逐步走向文化真实的递次加深。

1.1 CCM主体性逻辑的教育迁移

CCM的根本贡献不在提供新的传播工具，而在把人从被传播的客体重构为传播共同主体。陈刚最早提出，数字新环境下消费者不再是被动受众，而是作为“生活者”参与创意协同，由“沟通元”驱动自协同网络[16]。其后他把CCM演进梳理为思想、理论与方法的连续进程，并置于门户、互动到智能融合的数字革命三阶段[17]。沈虹以跨文化比较指出CCM的关系与范畴思维超越IMC的流程思维，将对象主体性纳入传播结构[16]。然而，既有CCM研究几乎都把主体性锁定在营销传播的对象侧（企业与消费者的“生活者”），对学生主体意识的激活讨论有限。“北大模式”已在广告教学中迈出一步，让学生进入真实市场操盘，由知识接受者转为实践主体[17]。本文据此提出核心桥接，企业把消费者视作生活者，学校也理应将学生视作实践者；前者重构传播，后者重构育人。CCM的生活者主体性逻辑，在实战教学中被自然转译为学生主体性的生成逻辑，这是过往研究较少讨论的部分。

把视线移向学生一方，主体性并非天然拥有或由教师赋予的静态属性，而是在真实实践中通过行动生成的动态过程。Kolb以具体经验、反思观察、抽象概念化、主动实验四阶段循环，奠定了主体性在经验与反思全循环中生发的心理学基础[18]。Greene从美育哲学指出审美教育旨在打开“可能性之空间”、唤醒个体的清醒觉知与选择能力[19]。Thomas承接 Kolb的行动生成逻辑，将主体性生成操作化为项目式学习五判准（真实性、自主性等），把抽象循环转化为可观测教学判准[20]。桑国元进一步提出个体、群体、类主体性三维，与Kolb形成层级互补[21]。李虹则反向诊断高校实践中常见的认知缺位、角色错位、行为失位[22]。最新研究将框架推向智能时代，警示人的机器化，主张人机共生守住主体地位[4]。这一谱系虽完整，却始终停留在普适教育学或基础教育情境，尚无人把广告实战教学这种高真实度、强市场压力的专业场域，作为主体性生成的特殊情境进行系统考察。

就乡村美育情境，艾翔、王秀伟提出空间生产、符号消费、产业协同三机制，强调外力须与在地文化主体共建；胡杨则进一步关注到落地风险，指出乡村美育易陷悬浮化、符号化、短期化[23,24]。然而，这一脉络聚焦外部如何赋能乡村，未触及本文命题的特殊一面：当大学生作为外部创意主体介入乡村美育时，其自身的主体性如何被反向激活。针对 AIGC 情境，沈蓓蓓、陈培爱以人才培养“五面向”梳理了新技术影响下的教学转向并警示技术依赖[25]。后续研究则推进为人智协同教学，主张生成式 AI 作为认知协作者而非替代者；Zawacki-Richter 等两轮系统综述指出高教 AI 应用普遍缺乏风险批判、与教学理论联结薄弱[4,26,27]。上述线索为理解实战教学的育人价值提供了学科背景。但既有文献多聚焦学科范畴与学者成果总和，未能回答学生如何通过长时段实战把理论转化为自身主体能力。本文把学生主体性的长时段生成置于这一叙事下，为学科教育过程中的教学侧知识生产提供一则微观例证。

1.2 主体性生成的三重维度

主体性生成首要维度是个体的能动性。Kolb强调主体性在经验、反思、概念化、主动实验循环中生发，桑国元把个体主体性列三维之首[18,21]。本课程对个体能动性的激活，始于把学生从被动的知识接受者抛入必须自我决策的真实操盘现场。无论商业还是公益命题，学生都须自行完成议题洞察、创意生产、媒介投放与效果转化，而非在教师脚本下完成模拟作业。以2026年为例，五校200余名学生围绕四大美育项目实战，累计产出923条投放素材、20支主题视频；其中单个小组单月实现约250万次曝光，募集捐赠超32.18万元，数字背后是学生在真实账号、流量与反馈中反复试错、迭代策略的个体能动性[3]。

个体能动性最真实的检验场，是真实投放的冷启动与迭代过程。某组在巨量引擎经历了完整试错，冷启动采用预算封顶加阶梯提价激活项目，兼顾激活效率与回报率稳定；后因五一前一次性集中上传素材、中断更新节奏致数据断崖，小组随即迭代为每日稳定上传2—3条以维持账号活跃度，在稳定性与负荷间寻求动态平衡。支撑这种能动性的是课程赋予的最大试错空间，学生在复盘中体悟到最能打动人心的是孩子们最本真的模样，从依赖参考出价到读懂数据，正是Kolb循环中主动实验在真实市场压力下的微观呈现。

主体性必然在协作中向群体维度展开。桑国元的群体主体性强调学生在团队与共同体中获得的社会化能动性[21]。早期商业实战以单校小组为单位，协作半径有限；随课程近两年形成多校联盟，学生被置入跨校、跨专业与校企协同的更广阔场域，须在跨校交流会、创意导师与公益组织间协调资源，在跨校研讨中交流彼此策略与作品，使主体性从“我能做成”走向“我们协同做成”。课程目前呈现跨校组织、团队内分工与跨校研讨三层结构。北大教师与助教作为枢纽，对接字节志愿者、四家公益组织与各校组长，组长经飞书群直连专业支持，同时由师生层层把关合规与质量。团队内则开放最大自由，普遍沿用飞书群并借鉴过往优秀组的分工经验，形成统筹与执行两层级并细化为具体职能分工的协作模式。在课程前中后的三次跨校研讨中，不同情境的对比映照反哺了各组的策略迭代。

当主体性从个体与群体升华为对共同价值的关切，便进入桑国元的类主体性，也是Greene审美教育指向的选择能力唤醒[19]。这一维度在课程转向公益传播后最为显著，这些命题使操盘不再指向商业效果，而指向对他者处境的理解与共同价值的承担。更值得注意的是，反向唤醒，即学生并非单向服务乡村，而是在与乡村孩子和在地文化相遇中被其本真触动，成为更具主体性的自己。价值认知的转变是关键，学生逐渐理解乡村儿童不是可怜的受助者，而是等待支持的合作者、共同产出意义的伙伴。创作共识明确拒绝消费苦难式叙事，主张诗歌、音乐与美术是情绪表达的出口。这种认知把公益从帮扶弱者重构为共同成长，学生在其中体会到自己也是被乡村治愈的一方，完成了从做事的人到与乡村共同成长的人的主体性升华。

2 教学实战中的主体性生成

前文把长时段演进提炼为个体能动性、群体协作、类主体性三重维度，它们在当下的课程中落实到可拆解的教学机制。学生主体性不会在抽象讲授中生成，而须在被真实情境包裹、被真实工具赋能、被真实市场检验、被真实共同体反哺的四重结构中养成。2026阶段将其沉淀为四个维度，探访解决主体是否真正在场，AIGC 解决能否驾驭数智，投放解决能否经受市场考验，研讨解决能否汇入共同体。四者非工序而是同一生成过程的不同切面，分别对接类主体性、群体协作、个体能动性与数智素养。

2.1 教学实战环节

实地探访把学生从屏幕前转化为在场的生命相遇者，是类主体性与反向唤醒的发生条件。Greene 指出审美教育须以真实他者触动为前提打开“可能性之空间”[19]。2026年4月9日至12日，五校师生分赴四个美育站点：阳光未来项目组走进云南石林彝族自治县长湖镇中心小学，与儿童剧《阿诗玛·初声》小演员对话、入户家访；是光诗歌（会写诗的孩子）项目组走进贵州黔西县重新镇碗厂沟小学，采集乡村孩子的诗歌与故事。在石林，一名学生的感触呈现了反向唤醒，“原本以为是我带着知识和色彩来填补孩子们的美育空白，结果发现我收获的远比给予的多……真正做到了双向奔赴、共同成长”。贵州山区的同学则被孩子一句“姐姐，我想念妈妈了”打动，据此创作主题视频《诗里开出的花》。当学生不再是旁观采风的记录者，而是与乡村儿童在创作中互为主体，可能性之空间才真正打开。

承接前文对AIGC赋能的文献梳理，本文把 AIGC 实战定位为扩展而非替代主体性，学生据此发展“口袋里的月亮”“平行村庄”等诗意视觉意象，并以小组产出AI公益海报与主题视频。工具并未让渡人的主体判断，学生始终把握叙事与价值，坚持不卖惨、以平和语气点出困境，并严守未成年人保护底线，恰恰印证以人为中心的人机协作取向。

真实投放是经验学习循环中主动实验的具身化，把主体性直接推到市场压力下检验。学生团队在投放过程中摸索出冷启动阶梯提价、维持日更活跃、优先跑完平台学习期等策略。多数项目式学习止步于学生完成了项目，本模式的价值正在于用真实投放数据把主体性养成从理念落到可观测的行为改变。合规底色由公益组织与平台双层审核机制以及程序化公益广告规程共同构成[28]，素材先经公益组织审核再送平台。程序化公益广告审核严于商业广告，法律框架含《慈善法》《公益事业捐赠法》《广告法》三法及两项专项规章，平台审核含主体准入、项目合规、内容把控、资金透明四重机制，并要求“不卖惨、不道德绑架”“AI素材须标注”“未成年人化名授权”等，与学生的内容自觉彼此印证。

跨校研讨把单一课堂扩展为多校协同育人共同体，是群体协作与类主体性的交汇点。2026阶段五校同上一门课，北大教师与助教作为枢纽连接字节志愿者、四家公益组织与各校组长，组长经飞书群直连专业支持、师生层层把关。课程于前中后期三次跨校研讨，学生在对照中看到他校面对相似命题的不同解法，以便跳出本组视角，在比较中重构对自身与他者的理解，从而逼近类主体性的关怀层面[7]。

2.2 主体性生成机制

主体性的生成无法仅凭抽象讲授完成，根本动力来自真实情境施加的不可替代的压力与意义，这正是Thomas五判准中真实性的深层含义，也是Kolb循环启动的前提。本课程把学生置于真实市场与公益场域，每次创意与投放都须接受真实反馈检验，无模拟缓冲。真实性随长时段递次加深，商业真实激活对回报的敏感，社会真实引入价值维度，文化真实把主体推向对他者处境的理解。与真实情境相伴的是问题导向范式，课程核心在于从一线实践提炼真问题而非给标准答案。学生面对的是“如何在有限预算下让乡村儿童的诗被更多人看见”“如何既募款又不消费苦难”这类真问题，问题来自真实市场便无法依赖模板，只能在试错中建构解法。

主体性能否生成，取决于三项支持条件。其一为最大试错空间，课程在真实市场环境中给予学生充足的创作自主权，允许大胆实验，把失败从扣分事件重定义为经验循环的必要环节，使主动实验无惧后果地发生。如果无此空间，学生最优策略便是保守复述教师脚本，主体性塌缩回接受者。其二为教师支持而非包办，教师、助教作为枢纽连接专业资源，为组长提供直接支持，同时层层把关合规与质量，将决策与执行前台让渡给学生，避免有真实而无主体。其三为数智赋能作为扩展条件，AI工具使学生以小组即可产出往昔需专业团队完成的视觉与影像，但学生始终把握叙事深度与价值意义，印证生成式 AI 应作为认知协作者而非替代者。

把动力与条件放回学习过程，主体性生成的表征，是指这一内在能力的生长须落到可观察、可辨识的外显表现之上，而非停留于内隐的心理状态。表征可概括为三个层层递进的层面。其一为微观过程表征，即 Kolb经验学习循环在实战中的完整回旋。本学期实操清晰呈现四阶段，实地探访与冷启动构成具体经验，数据断崖后的复盘构成反思观察，沉淀出跑完学习期、维持日更等规律构成抽象概念化，改为日更则是重新投入市场的主动实验——四阶段在一个多月的真实投放中反复回旋，使主体性在“做中学”的闭环里持续生长。其二为真实度表征，即这一生成符合Thomas项目式学习五判准的检验。公益命题构成中心性，真实募款目标构成驱动问题，学生自建流程构成建构探究，最大自由分工构成自主性，真实市场反馈构成真实性。五项同时满足，说明生成的不是被教师安排的主体性，而是经真实检验的主体性。其三为层次跃升表征，即主体性从个体走向类的价值升华。个体能动性以可量化的投放结果显现，跨校对照把群体主体性落到“我们协同做成”，类主体性则集中体现于乡村公益传播的反向唤醒，学生从做事的人转变为与乡村共同成长的人。三层表征收束为角色转变，学生从被教的接受者，经由真实市场全链路操盘手，成长为乡村公益传播主体。

3 边界与反思

3.1 实战教学的四重边界

其一是数智主体性风险。过往研究强调以人为中心的人机协作并警示技术伦理风险，易凯谕、韩锡斌则主张AI作为认知协作者[29]。本学期学生借即梦AI与剪映显著放大产能，叙事节奏与视觉风格可由小组在数小时内迭代多版，这是数智赋能对主体性的正向赋能；但同一能力若缺乏价值自觉，便可能让渡主体判断，使学生在工具生成的便捷中疏于主动把握内容价值与合规底线。课程以双重应对守住底线，要求学生始终把握叙事与价值、不卖惨消费苦难，并以规程明确 AI 素材须标注与未成年人授权。这说明数智赋能须配以价值教育与制度约束，工具越是强大，人的主体自觉越须前置，否则协同将退化为依赖。

其二是乡村美育公益传播的在地性边界。胡杨指出外部创意易陷悬浮化、短期化，艾翔、王秀伟强调与在地共建方能避免符号化[23,24]。本学期以实地探访加共同创作回应了这一风险，学生走进公益发展场景，与乡村儿童在创作中互为主体，使创意获得在地情感的根基，而非从城市想象出发的符号搬运。但一个月的实战周期相对有限，对在地文化的深层嵌入仍存在短期化边界。学生与乡村的连接更多呈现为一次性的创作触动，尚未沉淀为持续的在地陪伴。公益传播的在地性不是靠一次探访即可完成，而需在课程周期与校地合作机制上作更长时段的制度安排，使主体性在与在地文化的持续对话中不断深化。

其三是真实情境的双向性边界。真实市场与合规压力既是激活主体性的动力，也可能在负荷过大时压垮学生。本学期部分小组在真实投放中经历了数据断崖与策略迭代，正是真实压力倒逼主体生长的例证；但真实也意味着不可逆的后果与合规风险，若无支撑结构，真实会从育人情境退化为单纯的绩效压迫。本课程以教师支持与层层把关、公益组织与平台双层审核化解这一双向性，素材先经公益组织审核再送平台，平台审核含主体准入、项目合规、内容把控、资金透明四重机制。这说明真实不是放任，须被精心设计的结构承载，真实情境的教育价值，恰恰取决于支撑它的支架是否足够稳健。

其四是评价的单维风险。不同公益命题的转化逻辑差异显著，医疗支持类公益项目易获高转化，乡村美育公益项目捐赠转化率天然偏低，倘若以募款总额作为单一评价指标，便会低估甚至误判学生主体性的真实生长[30]。因此评价须从单维数据回到三维与经验循环的质性证据，既看个体能动性是否显现为可量化的投放结果，也看群体协作的最终收获，更看类主体性是否在反向唤醒中体现为从做事的人到与乡村共同成长的人的转变。评价尺度的拓展，本身也是对主体性多维表征的尊重，主体性不是一条可单调爬升的曲线，而是一组需多重视角才能辨识的成长证据。

3.2 育人端的知识生产

学生主体性的长时段生成也可置于知识生产的角度考察，作为构建新闻传播学自主知识体系的一个环节。现有研究多从学科范畴、学者理论成果层面探讨自主知识体系建构[31-33]。本课程的实战教学则为教育实践场域内的育人知识生产提供了一则微观样本；换言之，自主知识体系的本土化，不仅体现在理论源头创新，更要落地为可迁移、可持续培育的学生主体素养。

这一生成沿三条路径在教学实践中具体展开。其一为理论内化，学生在真实操盘中把 CCM的生活者逻辑从概念变为方法，亲手完成从洞察、创意、投放到反馈的全链路，使抽象理论转化为可操作的知识。其二为方法共建，跨校协同与公益组织、平台规程的接入，让学生在真实制度场景中习得程序化公益广告的合规逻辑，把学界讨论的方法论沉淀为自身的工作方法。其三为价值自觉，乡村美育主题的反向唤醒使学生在与乡村儿童的互为主体中，将“用公益传播公益”从课程口号内化为自己的价值立场。三者叠加，CCM理论中消费者由被动受众转为生活者、协同参与者的主体性逻辑，经过育人场景的转译，可为广告教育的中国式路径提供一个可观察的微观案例。

更进一层，教育实践的过程也是本土经验积累的过程，促进了研究与教学的双向滋养。师生携带实战教学中生发的问题意识回到课堂与论文，反向丰富了自身对自主知识体系的理解；历年不同平台与场景的实战经验又经课程沉淀为可迁移的教学机制，使体系在代际传递中持续生长。就此而言，CCM实战教学可作为观察知识体系如何在教与学往复中延展的一扇窗口，其经验值得在更多课程中检验与累积。

4结语

数智时代广告实战教学的核心命题，不在用不用AI，而在主体性是否被激活。本文以 2015—2026 年CCM教育创新项目为长时段脉络，论证学生主体性经由商业实战到乡村美育公益传播的场景迁移逐步生成：真实情境驱动、教师支持护航、数智工具扩展，共同把学生由接受者塑造为全链路操盘手，进而成为与乡村共同成长的传播主体。当用公益传播公益从课程口号变为学生自己长出的能力，育人端的知识生产便获得了一则可观察的微观例证。这一路径仍有完善空间，但指向的方向清晰而值得继续走下去。

基金项目

人民教育出版社重点课题“新时代中小学教材插图设计规范及育人价值研究”（项目编号：2024GHB05）阶段性成果。

作者信息

路浩东，中国人民大学新闻学院2025级博士研究生

王树良，中国人民大学新闻学院广告与传媒经济系主任、教授、博士生导师

注释