教育局长：专业岗位的成立、困境与出路之一　教育局长是专业岗位

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1983 年 8 月 13 日，《人民日报》第三版刊登了一条消息：《江西省委决定：选派行家领导教育》。消息说，全省大中小学校长要由能教课的同志担任，各地县教育局长要由懂得教育事业、搞过学校教育的内行来担任，否则一律加以调整。同版配发了一篇短评，题目叫《题中应有之义》，署名叶伴，开头一句是：

教育局长要懂教育，学校校长要能讲课，本是题中应有之义。而如今，由内行来领导教育一事竟也成了新闻……

管教育的人，总得懂教育。这个道理，浅得几乎不需要论证。

近四十年后，这话又说了一遍。2019 年，《中国教育报》报道了一项关于县级教育局长的调查研究，结果显示相当一部分人并非教育领域出身，一时成了教育界的大事。这次的讨论，还是教育局长：该由懂教育的人来当。

近四十年过去，

这句话为什么还值得再讨论一次？

研究一下，这场讨论的落点始终在教育局长出身上：该不该让教育系统的人来当。讨论的是谁该来。笔者想换一个问题：教育局长的岗位，有没有它自身的专业性？本文要回答三件事：教育局长是不是专业岗位，它的专业在哪里，什么样的人算这个岗位上的内行。

有人会以为这是把问题绕开。其实这个问题，本身就排在那个问题前面。先问"教育局长有没有自己的专业性"，再问"该由谁来当"：若这个岗位真有自己的专业，那么"该让谁来"就是一道专业的题目；若它没有，只是一般的、事务性的行政岗位，那就谁来都一样，也就不用争了。

教育局长到底是一个什么岗位？

笔者认为，教育局长是区域教育治理的首席，是区域教育高质量发展的首席，是区域教育生态构建的首席——治理、发展、生态，三个首席。

人们习惯把注意力放在他有多少权力上：管多少学校、管多少人、管多少钱。但笔者认为更值得说的，是他的职能与责任。国家政策、地方治理、区域教育的现状、学校发展、教师队伍、家长诉求、社会看法、学生成长，这些事最后都要在他这里汇合。国家的要求，到他这里变成一方的治理；区域的状况，到他这里变成向上反映和实际工作的依据；学校的作为，到他这里变成区域的结构；教师的状态、家长的心气、社会的看法，也都在他这里，或被看见，或被忽略，或被解决。

他手里掌握的，不是权力，而是区域教育高质量发展、区域教育治理、区域教育生态。

尤其是区域教育生态这一层。它看不见、摸不着，人们总认为它虚，可有可无。可真正影响一个地方教育发展的，往往不是某一个项目、某一所学校、某一位教师、某次高中高考成绩，而是人与人、事与事、人与事之间关系的构建——这个构建合不合规律、服务不服务区域教育的高质量发展，才是区域教育生态的实质。

一个区域教育生态的优劣，决定区域教育的高质量发展，也体现区域教育治理的水平。

教育局长与其他职能局局长，都是从事社会公共管理的，这是共性；区别只在一点——他是做教育的，这一点，就是他的岗位属性。

有人说，那不就是"懂教育又懂行政"吗。这话对，但把两件事并列起来，没分出主次。一个岗位的性质，往往藏着一个"本"、一个"领"。

教育局长有两种表达：一种是"懂专业的公共管理人员"，一种是"懂公共管理的专业人员"。前一句的核心词是"管理人员"，后一句的核心词是"专业人员"。两句话读起来差不多，落在一个人身上，却是两种不同的角色：一个把自己当管理人员，管教育是他的差事；一个把自己当教育人员，行政能力是他的策略。

笔者认为：教育局长，根在教育，力在管理。他首先是教育人，站在教育的立场上看事；行政管理的能力，是他把教育办好所用的策略，不是他的目标，也不是他的根基。若弄反了，教育局长就会变成一个管教育的人，而不是一个懂教育的人，更不可能成为一个做教育的人。

这个岗位是"一个中心、两只手"。左手是行政的能力：调动资源、协调部门、落实政策。右手是教育的素养：懂教育规律，看得见教育教学里面的事，知道学生，知晓学生成长规律，了解教师教育教学所面临的困惑。而中心，是教育情怀、育人价值、教育目标。

左右手是本领，可以长，也可以补；中心是根本，它不能歪。中心一歪，两只手都用不对地方：左手越有力，越把教育当成一般的事来管；右手越熟练，越是把教育做成一门技术。

教育局长这个岗位的专业，

究竟是什么？

教育专业是一个整体，其中也有分类，每一个分类都有共性和差异。共性部分，是教育的基本：教育规律、教育常识、教学的规范。凡是从事教育的人，无论什么岗位，对这基础性的专业都是一致的。差异部分，是因岗位而异的专业：教师的专业，校长的专业，教科研人员的专业，教育局长的专业，各不相同。基础性专业各个岗位一致，岗位性专业因岗而异。

教育局长的岗位性专业，笔者把它概括为三个字：读、解、转。

读，是读懂，读政策，读理论，读实践。政策要读，不只读字面，要读出它的背景、目标、条件，分清它是原则性的、阶段性的、问题性的、资源性的还是条件性的；理论要读，教育的基本规律、育人的学理，读得进去，办事才不靠感觉；一线的实践也要读，区域的现状、学校的实情、教师与学生的状态，这是他的落脚点。

解，是判断。作政策的判断：政策本身、政策与政策之间、政策与本地实际之间是什么关系。作理论的判断：按教育的规律和学理，什么该做、什么不该做。作实践的判断：本地的现状、学校的实情、教师与学生的状态，支持什么、卡在哪里。三者放到一处，判断哪些先做、哪些要等条件、哪些符合当地，哪些需要地方上的政策支持、资源支持或机制支持。

转，是落地，也在这三者之间转换：把政策转成本地的行动，把理论的道理转成办学育人的办法，把实践中的问题与经验转成对政策的建议、对机制的完善。不是把文件转发下去，而是把政策、当地情况、教育现实和已有条件推演一遍，本土化落实，使之产生实效。

读、解、转，看起来是三件事，其实是同一件事的三个维度：把政策、理论与当地的实际，化成当地可行且有效的教育行动。

这样的专业，

长成什么样子？

可以看三个方面。

一是看得见关系。教育里的事与人，很少是孤立的。应考与素养，教学规范与主动创新，城区学校与乡村学校，均衡与优质，队伍与课程教学，教学与教研，师生、家校、社，这些都是关系。不专业的人、或者专业度不高的人，看见的可能是"对立"，只能二选一；专业素养高的人，看到的是"关系""关联"，互相都要理解，互相都要促进。湖南汨罗当年要刹住片面追求升学率，局长没有去喊口号，而是从重复教育、留级率、班额这三处下手——他看见的，是这几件事之间的关系。

二是抓得住主线。一个区域，事情多得很，切口也多得很。专业人员能够抓住区域教育内在的逻辑与主线，无论从哪一个切口进去，最后都能回到这条主线，服务这条主线。不专业的人没有这条主线，把事情零散地看，或者说割裂地看，所以忙得很，一件一件地做，做完一百件，一百件都不与这条主线相连；甚至做成一件事，反而离主线远了一步。

三是有整体性。局长的专业，不是若干个岗位专业的叠加，而是能把各个岗位的专业，拼成一个利于区域教育治理、区域教育发展、区域教育生态构建的那种专业。它重在系统性，不在多，也不再零散与割裂。如果缺了系统性和整体性，就容易只看见自己眼前的一摊事，像盲人摸象。

教育局长专业的实质，是对教育和教育治理的内在逻辑与规律的把握。有了这样的把握，遇上事情，心里都会有三问：这个事可不可做，能不能做，该怎么做——和什么关联。三问问过，事情才稳。这三问靠的，是看不见的功课与功力。教育局长的权力，补不了这一层的专业。

要弄清教育局长的专业，有一个"简洁"的办法：把几个岗位的工作目标、工作内容放在一起比较。

教师面临的是一个班、一门课、一群学生，他的专业是把每堂课上到学生心里去，帮助和引领学生成长。教科研员在学科专业或教育研究专业的上游，面对的是学科教师，他的专业是把学科教学研究透，引领区域、学科及教师朝专业方向前行。校长面临的是一所学校，他的专业是把这所学校办好，办家门口的好学校；他要考量学校文化、制度机制、课程教学、队伍建设、师生关系、家校协同等等。

教育局长面对的是一个区域、一个区域的教育。他不是在一所学校里做教育，也不是做一门学科和一支教师队伍的教学、科研，更不是做一门学科的教学。他做的教育兼有广度：区域层面要考量到多所学校、多名教科研人员和许多教师，同时又要考虑社会因素，即地方党委政府、平行部门、乡镇、家长与社会。

把教育局长与教师、教科研人员、校长放在一起比较，差异就出来了：职能与责任，面对的对象与环境，处理的问题，以及工作的内容。

教师的职能是"教"，环境是课堂，对象是学生，内容是课程。

教科研人员的职能是"研"，环境是学科与区域，对象是学科教师，内容是学科教学与教育研究。

校长的职能是"办"，环境是一所学校，对象是教师与学生，内容是学校的课程、文化和队伍。

教育局长的职能是"治"，环境是一方社会，对象是区域教育，内容是区域教育的布局、生态与发展。

教育局长这个岗位，可能离学生远，可能离学校远，可能离家长远，但他对区域教育整体的影响却是最大的。

什么样的人，

算这个岗位上的"内行"？

笔者认为：内行不唯出身，看素养与精神。

出身，是指他所接受的高等教育，和他所从事的工作经历。它不能证明他能不能干好这件事。有人一直在教育系统，做了几十年，但他对教育的认知，也不一定多么深刻、多么全面；有人从没有从事过教育，对教育不懂，但他尊重教育的专业性，尊重教育的规律性，愿意为教育去学习、投入，并不断改变自己，这样的人，也可以成为教育的行家。

所以，"内行"不是一顶帽子，不是一个文凭，也不是一段经历，而是一种状态。它看你站在这个岗位上有没有该有的内在，看你对教育这个岗位，是当成职业、事业，还是别的什么。

内行与外行的评价标准很多，最要紧的是看他尊不尊重教育的规律、守不守得住。遵循规律、守得住，就是内行；不遵循规律、守不住，就是外行。

本文讲的是群体现象，而非个体特例。讲任何一个社会性的问题，都应当从群体出发，而不是用个体证明。这就带出一个概念，叫概率判断。概率判断可以用于制度设计、规范要求和行业标准；个体是特例，不能拿它当作群体性的规律，去做制度设计、行业标准与社会规范。

教育局长这个岗位，说小，是县里一个科级岗位；说大，它是一根线头。顺着这根线往外拉：一个区域的教育，连着教育，连着育人，连着区域社会的公共治理，最后连着教育强国目标。到 2035 年建成教育强国，靠的是近三千个县区，一个个把它做出来。

《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》把基础教育摆在重要位置，提出了优质均衡、扩优提质的要求。这些要求一层层落下来，最后落在一个个教育局长身上。

常听到一种说法：教育局长不用上课，把整体管管好就行了。

这句话看似没毛病，实质是错的——错在把"治理"降了格。它隐含一个前提：管理是"不懂业务也能干"的事。事实正相反：上课面对的是具体的学生，治理面对的是复杂的系统；治理比上课更依赖对专业的理解，而不是更少。

这句话带来的结果是简单、统一、一刀切，因为他没看见别的路径。一刀切往往不是因为态度不好，是因为看不见别的路。反过来，真正懂专业，治理才会有多样性。

有人会拿校长来对比：校长也常常不上课，也没人说校长不懂课堂。这个类比是对的。但是，校长是从课堂里走出来的人，他离开课堂，不等于不懂课堂。所以它证明的不是"不上课也行"，而是：看一个人专业不专业，不在他现在在不在那个岗位上，在他懂不懂里面的专业与逻辑。

判断教育局长也是这样：不看他现在上不上课、做不做校长、做不做教研，而看他懂不懂教育的规律。这才是本文要说的话。

回到文章开头，回到近四十年来的那场讨论。人们为什么总在"有没有教育背景"上打转？因为他们看见的只是"这个人行不行"，没有看见"这个岗位有没有专业"。看起来是"局长这个人"的问题，其实是"教育专业没有被理解、被认可"。

若这一层成立，下面的问题就来了：既然这门专业没有被认可，今天在这个位置上的一群人，又是从哪里来的？这是下一篇要讲的内容。

方华　上海市崇明区教育学院科研员、华东师范大学基础教育改革与发展研究所教育局长专业发展研究中心主任

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作者| 方华

编辑| 智库君

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