用英文讲中国文学史：一场“自我殖民”的精致演出

一、一堂令人忧虑的课

假设一个场景：在北京某高校的教室里，一位中国教授站在讲台上，用英文向中国学生讲解《诗经》的赋比兴。他讲到“关关雎鸠”时，不得不先翻译成“Guan-guan go the ospreys”，然后再用英文解释什么是“兴”——这大概是课堂上最荒诞的时刻：一种文学手法，必须借助另一种语言才能被理解，而这种语言本身并不具备这个概念。

这不是虚构。早在2007年，南开大学举行的全国重点大学中文发展论坛上，“用英文讲授中国文学、历史、哲学等文史类学科”就已经引发了教育界人士的激烈争论。近二十年过去，这场争论非但没有平息，反而在“讲好中国故事”“文化走出去”的旗帜下，获得了新的合法性。英文授课的中国文学史课程，正在从边缘实验变成某种被鼓励的“创新”。

但这件事远没有那么简单。它不是一个教学方法问题，而是一个文化政治问题。

二、语言从来不只是工具

支持者会说：英语是国际通用语言，用英文讲授中国文学史，有助于学生将来向世界传播中国文化。张隆溪教授用英文撰写《中国文学史》，其明确目标读者是“不懂中文、不了解中国文学和历史、对中国有兴趣的外国读者”，他希望将李白、杜甫、苏东坡变得像莎士比亚那样为世界所知。这个目标本身无可指摘——甚至令人敬佩。

但课堂不是书斋。面向外国读者的英文著作，和面向中国学生的英文授课，是两件性质完全不同的事。前者是文化输出，后者是文化传承。把传承也交给英文来完成，意味着中国学生理解自己文学传统的第一入口，不再是汉语本身。

这背后隐藏着一个尖锐的问题：当我们用英文讲《诗经》《楚辞》《红楼梦》时，谁是话语的主体？

英语世界书写中国文学史的历史，本身就是一部话语权争夺史。1901年，英国汉学家翟理斯出版《中国文学史》，这是英语世界第一部中国文学史著作，但它的定位是“通俗读本”，顺应的是西方普通读者的接受习惯。此后一个多世纪里，从《哥伦比亚中国文学史》到《剑桥中国文学史》，主导英语世界中国文学史书写的一直是西方汉学家。这些著作当然有其价值——它们带来了新的观念、视角和方法，揭示了中国自身文化语境中被遮蔽的话题。但问题同样明显：文学术语的翻译“背后事实上隐含着两种文化的交流与互动，以及何者握有主动权的问题”。

当我们用英文讲授中国文学史时，我们是在借用这套已经成型的话语体系，还是在建立自己的体系？现实恐怕是前者。中国学界在回译英语世界的中国文学史著作时，“易于发现其在文学史观念、理论依据、基本文献以及概念术语上的问题”。这些问题不是技术性的，而是结构性的——它们源于一个根本事实：英语世界的中国文学史书写“性质属于西方汉学的一部分”。

那么，用这套话语体系来教中国学生，意味着什么？

三、自我殖民的精致形态

“自我殖民”这个词或许刺耳，但并非危言耸听。当一个中国学生需要借助英文来理解自己母语文学传统的时候，一种深层的认知错位就已经发生了。

这不是说英语授课的学生学不到知识。他们当然能学到。但知识从来不是中性的。用英文讲中国文学史，意味着课堂的知识框架、概念体系、评价标准，很大程度上已经被英语世界的汉学传统所预设。中国学生会知道“Tang poetry”是什么，但他们未必理解“诗”这个概念在汉语传统中的分量。他们会讨论“the novel”的起源，但“小说”一词从先秦到明清的语义变迁，在英文的“novel”或“fiction”框架下几乎无法呈现。

更值得警惕的是，这种教学实践往往被包装在“文化自信”的叙事之下。“通过用英语传授中国传统经典文化，引导学生对祖国优秀传统文化的进一步研习和热爱”——这样的表述听起来很美好，但逻辑上存在一个根本矛盾：如果学生必须先通过英文才能真正理解中国文学，那这份“自信”的基础是什么？

有研究指出，在高校外语教育中，“处于中心位置的还是英语知识技能的传授和学习，在某种程度上边缘化了对中华传统文化的继承与发展，造成外语教学中‘本土文化缺失’的现象”。用英文讲中国文学史，表面上是在填补这种“缺失”，实际上可能是在用另一种方式延续它——它让中国文学的存在，必须以英语的可译性为前提。

四、翻译的暴力与意义的流失

英语世界的中国文学史书写，被批评为“选取数量有限和代表性不足”。翟理斯的《中国文学史》所涉及的中国文献和作家作品，“基本由他本人翻译”——也就是说，一个西方汉学家对中国文学的理解，在相当程度上决定了他所呈现的中国文学的面貌。

用英文授课的中国文学史，面临的是同样的问题。课堂上使用的英文教材、英译文本、英文术语，都不是中性的媒介。文学术语的翻译“看似如套用或直译那样简单，但背后事实上隐含着两种文化的交流与互动，以及何者握有主动权的问题”。当“意境”被翻译成“aesthetic conception”或“world of meaning”，当“气韵”被处理成“spirit resonance”或“rhythmic vitality”，丢失的不仅是语义，更是一整套感知和评价文学的方式。

有人会说：那就用双语教学，既保留原文又提供英文。但双语教学在实践中往往走向一个尴尬的结果——“无论是‘全双语’还是‘半双语’其实都难以落实。任课教师既难专业能力和外语水平俱佳，学生的外语程度更是参差不齐，这样的所谓‘双语课程’不能不大打折扣”。

更根本的是，双语教学预设了一个前提：原文和译文可以无缝并置，学生可以在两种语言之间自由切换。但这个前提本身就是可疑的。语言不是透明的容器，文学尤其不是。一首唐诗的英文翻译，无论多么精妙，都已经变成了另一首诗——一首用英语写成、面向英语读者、遵循英语诗学传统的诗。用这样的文本教中国学生理解唐诗，无异于让他们通过一幅地图来理解一片他们从未踏足的土地。

五、从“被讲述”到“自我讲述”的陷阱

当然，有人会举张隆溪的例子来反驳：他用英文写中国文学史，难道不是在争夺话语权吗？他的著作“以自己的独特方式，面向英语读者讲述了中国文学的数千年故事，搭建了文化交流的双向桥梁”。这当然是值得肯定的。但张隆溪的读者是“不懂中文”的外国读者，他的书写是文化输出，不是文化传承。两者可以共享一种语言，但不能共享同一种逻辑。

中国学界真正需要做的，是“揭示英语世界中国文学史书写的潜文本，展开对文本形塑的反向分析、对文化编码的反向追索以及对话语机制和问题来源的追溯”。这是一项批判性的工作，它的前提是：我们首先要能用自己的语言来理解自己的文学。如果连这个前提都放弃了，批判又从何谈起？

张隆溪的著作被评价为“重写‘中国文学史’的新尝试”，体现了“中国自主意识”。但“自主意识”的核心不在于用什么语言写作，而在于从什么立场出发。一个用英文写作但以中国文论为根基、以汉语文学经验为本位的文学史，和一个用中文写作但完全套用西方理论框架的文学史，哪一个更“自主”？答案不言自明。

六、我们需要什么样的课堂

我并不是反对中国学生学英语，也不是反对向世界传播中国文学。恰恰相反，这两件事都很重要。但它们的逻辑不同，不能混为一谈。

面向中国学生的中国文学史课堂，首要任务是用汉语唤醒汉语文学的生命。学生需要直接面对“关关雎鸠”的节奏，而不是先经过“Guan-guan go the ospreys”的中转。他们需要感受“大江东去”的音韵，而不是先把它变成“The great river flows east”的解释。文学教育本质上是一种语言教育——不是学习一门语言的语法，而是进入一种语言的精神世界。这个世界，只有用这门语言才能进入。

当然，英语可以在其中扮演重要角色。学生可以阅读英语世界的中国文学史著作，可以比较不同语言对同一作品的理解，可以学习如何用英文向世界介绍中国文学。但这些都应该建立在汉语文学素养的基础之上，而不是取代它。比较文学的前提是“有可比较之物”，如果学生连自己的文学传统都没有用自己的语言充分把握，比较就变成了单向的接受。

“中学何以西传”——这个问题的答案，首先取决于“中学”在我们自己心中是否还活着。如果中国文学的生命力只能通过英文来激活，那它本身就已经出了问题。

七、结语：语言即家园

丁肇中在第四届全球华人物理学大会上，面对全场用英语演讲的“国际惯例”，说出了“对不起，我要用中文讲了”。一个物理学家尚且知道，有些东西只有用母语才能表达，何况文学？

用英文讲中国文学史，这件事的荒谬之处不在于英语不好，而在于它把一个文化传承的问题偷换成了一个语言能力的问题。中国学生需要提高英语水平，这没错。但中国文学史课堂的任务，是让他们与自己的文学传统建立一种血肉相连的关系，而不是让他们用另一种语言来“理解”这个传统。

语言是存在的家。中国文学的家，在汉语里。把学生从家里赶出来，再给他们一把英文的钥匙，说这是为了让他们更好地走向世界——这恐怕是教育中最温柔的暴力。