檀传宝 | 论“五育融合”的底层逻辑

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作者简介

檀传宝，男，安徽怀宁人，北京师范大学教育基本理论研究院教授、中国音乐学院教育学院教授，主要从事德育、美育、劳动教育、教师伦理、教育基本理论研究。

摘要：“五育融合”是落实国家教育方针的重要内容，也是新时代教育改革的核心理念之一，其实质在于将德智体美劳五育有机统一于全部教育实践。五育融合在实践中之所以出现有“合”无“融”或“机械拼接”的问题，主要是因为教育工作者没有清楚认识、准确把握三大底层逻辑：

第一，“五育”定位于教育目的层面，而非某门具体课程或某个具体教育活动层面，教育实践应当超越将各育与特定具体课程、活动混同的思维惯习；

第二，“五育”需要妥当落实于直接教育、间接教育和隐性课程等不同的实践形态，应当避免将五育的实施路径单一化为某个教育形态的错误认知；

第三，“五育”还存在于促进学生认知、理解、表达和创造等不同阶段，但这一存在应当因势利导，实现五育目的与教育过程各环节之间自觉、自然和有机的统一。

“五育融合”之底层逻辑的确立，不仅可以在教育基本理论建构上实现突破，更可望为克服五育“机械拼接”问题，为认真贯彻国家教育方针，有效提升教育质量提供更明晰的实践指引。

引言：

我们为什么要追问“五育融合”的底层逻辑？

“五育融合”是新时代教育改革的核心理念之一。作为一种对于人的全面发展教育理论的具体表达，以及对国家教育方针的实践诠释，“五育融合”概念提出的时间已经很长了。

但是在现实的教育生活中，“五育融合”的探索，一直存在着一种有“合”无“融”的现象——也就是许多教育工作者只是在课堂教学或其他教育活动中将德智体美劳五育作为五种独立的教育实践“机械拼接”在一起，出现了重“育间”融合而轻“育内”融合，重形式融合而轻实质融合等问题，从而导致“五育融合”的相关实践机械生硬、实效不佳。

类似症候也一直存在于对于“德育课程一体化”这一概念的理解与实践上。德育要有实效，固然要实现小学、中学、大学的有机衔接，以及家庭、学校、社会之间的分工合作。

这一教育理念本身自然没有问题，大家也都认可。可惜的是大部分德育课程一体化的实践探索都只不过是将不同学段、不同场域的德育课程“机械拼接”在一起，其结果就是衔接生硬、实效降低。

我们须知：志不同，则道不合。缺乏统一灵魂（在教育目标、理念上达成共识），就不会有有机衔接、团结合作，德育课程“一体化”的可能性、实效性就会大大降低。

同理，若我们一直不去追问到底什么机制能将五育融合在一起，或者实现五育融合的底层逻辑到底是什么，教育实践中五育有“合”无“融”或者“机械拼接”的问题，也就难以避免，更难以在根本上得以解决。

关于德育课程一体化概念具备哪些内在规定性，笔者已有专文讨论，此处不再赘述。

本研究旨在对“五育融合”之底层逻辑开展系统的理论分析和实践阐释，希望能为深入理解“五育融合”概念，进而解决因“机械拼接”而导致的五育有“合”无“融”这一实践问题，在教育认识论层面提供有益参照。

对于“五育融合”底层逻辑的追问，核心目标其实是要准确回答如何正确认识各育之间的关系，以及五育与教育形态、教育过程的关系问题。五育融合最主要的底层逻辑有以下三重。

“五育”定位于教育目的层面，

而非与之对应的具体课程与活动层面

（一）不能将“五育”等同于与之对应的具体课程与活动

众所周知，“德育”范畴之下有一个子概念叫“学科德育”。

所谓“学科德育”，主要不是专指所谓“德育课”——如“道德与法治”“思想政治”课等专门的德育课程，“学科德育”主要是指这些专门德育课程之外的“其他学科”如何承担立德树人的使命。

换言之，德育是全部教育实践的目的之一，而作为教育目的的“德育”，并不直接等同于具体的“德育课”（哪怕在实践中被并不准确地命名为“德育”或者“思政”之类的专门课程或教育活动），而是需要通过所有学科教学、所有教育活动才能得以真正彻底地落实。

与之类似，教育部部署“美育浸润行动”时提出并特别强调了另外一个重要的教育概念——“学科美育”。“学科美育”概念的主要内涵是什么？在英文文献里早有一个“学科美育”概念，即“Aesthetic Education Based on Disciplines”或者是“Aesthetic Education Based on Subjects”（基于学科的美育）。

其主要内涵是说，美育的实际开展，需要有一些具体的“美育”学科如音乐、美术、舞蹈、戏剧（实际上是艺术类学科）等专门课程作为依托。《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》强调要加强艺术类课程的教学以达成美育浸润之目的，但是“美育浸润行动”中最有创意的倡导，是强调要通过“所有学科”（主要是指艺术课程以外的所有“其他学科”）的教学去完成美育任务。当下中国教育正在探索的“学科美育”，最准确的翻译也许应当是“Aesthetic Education through Academic Subjects”或者“Aesthetic Education Integrated with all Disciplines”。

故所谓“学科美育”的主要内涵，就是指要通过所有学科的教学去完成的美育。换言之，美育也是全部教育实践的目的之一，而作为教育目的的美育并不直接等同于“美育课”（音乐、美术等艺术类课程），这一教育目的需要通过所有学科（特别是艺术课程以外的学科）的教学、所有教育活动才能得到真正的落实。

既有“学科德育”“学科美育”之谓，以此类推，有没有“学科智育”“学科体育”“学科劳育”等概念？逻辑上当然有，虽然这些表达并不常见。德、智、体、美、劳“五育”，都是促进人的全面发展之教育目的的维度，其首要定位于教育目的（全面发展的五个具体维度）层面。

虽然从“工作的抓手”意义上它们都有与之直接对应、紧密关联的具体课程设置、学科教学（在实践中常常被并不准确地冠名为“某育”课程或活动）。

也就是说：促进德智体美劳全面发展，是全部教育活动的终极目的，需要通过所有课程设置、所有学科教学等具体教育实践路径才能真正、彻底地得以实现。换言之，作为教育目的的追求，德智体美劳五育在实践路径上，虽然包括但又绝非只是直接对应或等同于某门、某类具体课程——例如“德育课”“文化课” “体育课”“美育课”“劳动课”之类。

当然，虽然以上逻辑具有合理性，但是在教育现实中，中国教育的突出特征之一却是“应试教育”及其导致的“五育皆空”，即在应试教育里，往往只有考试及其分数，德育、美育、体育、劳动教育存在缺失，甚至连智育都较少。而作为教育目的所追求的五育缺失的代价，是具体课程和教育活动质量的降低。

（二）作为教育目的之“五育”缺失的沉重代价

需要特别解释的是，大家可以理解德育、体育、美育、劳动教育在教育现实中大有缺失，但为什么连智育也是缺失的呢？中国教育不是被人诟病为“智育第一”吗？其实，“智育第一”只是一般大众的经验性感受，更是一个非专业甚至存在错误的判断。

原因之一是普罗大众误以为文化课约等于智育，或者至少错误地假定文化课教学里一定会有“智育”的存在。殊不知，在应试教育的课堂里，不仅智育稀薄，而且极有可能存在一种“反智育”的教育，因为应试教育所强调的仅仅是机械记忆能力的培养，在某些“刷题工厂”里，甚至有意义的识记都是不被强调、不被允许的（因为那样会浪费“刷题”的时间）。

也就是说，在极端的应试教育实践里，连记忆力的培养都是残缺的，记忆力以外的理解力、想象力、创造力、批判性思维等智力成分，就更是备受冷落。所以一些中国学生才会学得那么苦、那么卷，也越学越“傻”（创造性、批判性思维日益丧失），越学越没有学习的动力和兴趣。

在过去温饱还没有解决、教育资源极其短缺的旧时代，教育粗糙一点人们往往不太计较，许多家长会认为不管好坏，孩子有学上就行。可是当代中国已经整体上进入了一个物质丰裕的新时代，学生、家长、教师乃至全社会，对美好教育生活的需求都已经空前提高了。

所有人，尤其是受教育者，其优先需要的已经不再是饱食暖衣，而是通过教育满足自己对真善美、自我实现等方面的高级心理需要。若课堂、学校生活里仍然只有“刷题”，而罔顾真正的教育目的，即死记硬背之外一无所有，没有德育、没有智育、没有体育、没有美育、没有劳动教育，那么这样一种没有精气神、犹如行尸走肉的所谓教育实践（或学习生活），还有什么值得人们留恋的呢？

如果再叠加人工智能（AI）等高科技给教育带来的空前挑战，以上应试教育的缺陷就更为致命，因为人类已经不可能、也没有必要比智能体更会死记硬背了。

教育本就应该给成长提供其所需的最好的精神营养、蓬勃的活力。教育的根本目的，本就是让我们的孩子获得道德、智力、审美、体能、劳动能力上最大幅度的提升，拥有能够推进人类物质文明、精神文明进步的基本素养。

但受应试教育的影响，人们却只要教育的一个工具性的空洞外壳——考试分数，而将教育的灵魂也就是教育的终极目的统统遗忘或者完全抛弃。如果成年人试着把自己还原成一个中小学生，我们自己愿意天天过这种“五育皆空”、机械重复、无精打采的学习生活吗？

因此，五育融合的首要任务是要在观念上实现拨乱反正，在各科教学、各类教育活动里恢复、重建教育目的的真实存在，让所有教育实践都重新获得其目的、恢复其应有的精气神。五育融合也因此显得无比重要。

（三）让教育目的在具体教育实践中真实存在

毫无疑问，教育实践都应有其终极目的。但教育主体不同，其秉承的教育目的也会各不相同。

不同的国家、社会发展教育事业，每一个教育工作者个体开展教育活动时，都会有其各自的教育目的。国家的教育方针能否在教育现实中转化为每一个教师个体实际领会并贯彻执行的教育宗旨，往往是一个大问题。

德智体美劳五育融合的“教育方针”， 是教育事业管理者对于教育目的的政策性表达。五育融合没有很好落实，在落实机制上的一个重要原因就是教育工作者对教育目的这一教育学原理范畴、教育方针这一最高政策表达的学习，没有实现真正的融会贯通，没有变成教师自己的教育目的观（教育哲学），并在各学科教学中有效落地。

换言之，教育工作者在接受教师教育过程中所记诵的教育目的和自己对具体教学活动的追求并没有真实地关联起来，过去关于教育目的的抽象讨论都与他们的日常教育工作无关。

更有甚者，一些教育工作者甚至会非常“现实”地认为，马上要中考、高考了，历史课、地理课、生物课以及德育课、体育课、美育课、劳动课等未列入考试科目的“副科”的课时就都应该“服从大局”，统统让给语文、数学、外语等必考科目。

在此种氛围里，语文、外语的教学也并不在意传达语言和文学本真的美好，数学也“来不及”培养孩子的数学思维，全部教育活动都会极简化为针对考点的应试准备。

这类教育实践中呈现出的问题，不是五育融合得好不好，而是作为教育目的追求的五育是否真实存在的问题。故在五育融合的底层逻辑中，首要也是最简单的诉求之一，就是要在所有科目（而非特定课程）的教学中扎实、认真地还原教育目的的真实存在，或让教育方针在全部日常教育活动中得到具体、扎实的落实。

如何才能让教育方针在全部日常教育活动中得到具体、扎实的落实？是不是每一节语文课都一定要进行道德与法治教育（德育），都一定要应用教育戏剧等方式（实施美育）？

或者，每一节数学课里，都必须有与体育、劳动教育的“硬链接”？在现实的教育实践中，究竟是什么原因导致五育融合在实践上蜕变为“机械拼接”，有“合”无“融”？

一个重要的认识误区在于，人们误以为所谓“五育融合”就是要将不同学科课程做横向的拼盘，而没有透彻地理解“天街小雨润如酥”，即教育目的与教育实践的关系，其实是一种从抽象到具体的纵向（或垂直的）逻辑关系。

或者说，“‘五育’在现实中无法独立存在而只能以‘寄生’的方式存在于学科课程实践之中”。如果人们承认这一“目的—实践”的纵向或垂直关系，则无论数学、物理还是化学，任何一门课的教学，就都自然要落实五育的教育方针，“融合”也就顺理成章了。

也就是说，每一个学科的课堂教学里面本来就应该自然、明确地存在德育、智育、体育、美育、劳动教育。

也因为如此，我们才可以说学科德育、学科智育、学科美育、学科体育、学科劳动教育等概念在逻辑上都是成立的。以劳动教育为例，笔者一直主张：劳动教育的目标一定要通过所有学科（而非仅仅“劳动课”），乃至通过对全部班级文化、学校文化、家庭文化、社会文化的改造才能够彻底实现。如果将劳动教育等同于“每周1课时”的“劳动课”，则不管人们怎么努力，其教育成效都会极其有限。

因为每周总共就只有一个课时，劳动教育还能有什么大作为呢？其实，不仅仅是劳动教育，德育、智育、体育、美育的逻辑也都是如此。我们不能把劳动教育等同于“劳动课”；不能把德育等同于“德育课”；不能把智育等同于数理化等“文化课”；不能把体育等同于“体育课”；也不能把美育等同于音乐、美术等“美育课”。

即使后者是与前者直接对应的“主渠道”“主阵地”，也仍然只是落实该教育目的的重要途径之一。

比如说音乐、美术等艺术课程是落实美育这个目的的“主渠道”，但我们又不能说它是实施美育的唯一路径。相反，如果把美育等同于音乐、美术的教学，反而会自我限制了落实美育目的的时间和空间。以此类推，德、智、体、劳诸育，也都是如此。

所以，教育工作者一定要承认并牢记这样一个底层逻辑：我们平时面对的某一门学科教学或者某一种教育活动，都只是全部教育目的实现的具体路径之一，它们可能是直接、重要的途径，但却不是唯一的实践途径。

换言之，教育目的总是高度抽象的，最高、抽象的教育目的也总是要通过日常、具体的教育实践如课程、教学等活动予以落实。在“五育”落实过程中，几乎每一“育”都有一个与之对应的学科。

但是，这一相对“对应”并不是绝对等同，更不是机械的一一对应。

教育工作者必须树立德育不等于道德与法治课程，美育不等于美术和音乐课程等观念。一旦我们将这个机械的、一一对应的执念扔掉，教育目的的实现路径反而海阔天空了。数学课里自然有智育，也可以有润物细无声的德育、体育、美育、劳动教育。音乐课的教学里不仅要有美育，也可以因势利导地开展智育、体育、德育、劳动教育。

就是说，如果我们把五育看成全部教育的目的，五育融合最为基础的一个底层逻辑也就完成了。因为五育在所有学科教学中本来就应该是自然并存，并且有机融合的。反之，如果将五育等同于与之对应的具体课程，即以机械的、一一对应的方式看待五育与某一个具体学科的关系，就会导致学科之间关系的紧张，五育融合也就会呈现出学科教学内容“块块”之间的“机械拼接”。

综上所述，五育融合的第一个逻辑是：教育目的与教育实践的关系是一种从抽象到具体的纵向逻辑关系，即五育的定位应是教育目的而非某门具体的课程或教育活动，因此，我们应当超越将各育与特定学科（课程）相等同、相混同的思维惯习。

当然，对五育是教育目的而非某门具体课程、活动的认识，是五育融合实现的必要条件却非充分条件。

因为，即便我们观念上能将五育看成是目的，并且在每一门课、每一个活动中都能自觉地贯彻教育方针，但若落实的具体观念、机制上存在偏差，仍然可能出现五育机械拼接的问题。甚至在某种意义上还存在这样一种可能：恰恰正是因为每节课都要直接落实五育融合的教育方针，才会导致、强化各科教学与五育目的的机械拼接。比如，明明是一堂常规的数学课，却频频出现生硬的爱国主义说教，明明是一节寻常的物理课，却非要硬加几个科学美欣赏的孤立环节。

如果数学课都已经不像数学课，如果物理教学都已经支离破碎，教师却念念不忘数学课、物理课里的德育、美育等任务，那学科教学就显得十分滑稽了。其结果必然是既害了数学、物理等学科的教学，也害了德育、美育等终极教育目的的有效实现。因此，要将五育的机械拼接真正转变成五育的有机融合，我们还需要其他两个实践性逻辑做必要的补充。

五育的落实一定要“全方位”，

而非仅仅依托某个单一的教育形态

五育是教育目的层面的追求，而教育目的总是要通过不同形态的具体教育实践去落实。这些五育实际存在于其中的教育形态，究竟是一个什么样子，却需要做仔细斟酌。

比如前面举过的例子，明明是数学课，却频频出现生硬拼接的爱国主义说教；或者，物理课里面外加、硬加科学美的审美环节，症结或病理也都是一样的，就是执教数学、物理课的教师根本不知道如何从完整的教育形态上去理解德育、美育等教育目的的具体实现。

因此，有的教师误以为学科德育、学科美育，就是在常规的学科教学里外加、硬加一些德育或美育的“色素”。若遵循如此逻辑，五育的机械拼接也就不可避免了。

（一）对“德育”的追问：德育实践的三种形态

以对德育形态的理解为例，“德育”本是“德”和“育”的组合，但许多人对于德育的认识主要聚焦在“德”字（即德育的目标、内容维度）上，却对“育”字（即德育的形态、形式维度）研究甚少，误解很多。这也是我们即便明白五育的教育目的定位，却仍然会在实际教育生活中难以实现五育“融合”的教育认识论根源之一。

故对“德育”之“育”的追问，就显得十分关键。

所谓对德育之“育”的追问，其实就是要探寻在实际教育生活中，到底存在哪些具体的德育形式或形态。若我们依据教育者的教育意图是直接还是间接呈现来划分就不难发现，德育有直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三种教育形态。

一些实践工作者往往认为，直接德育就是道德与法治课，而间接德育就是“学科德育”。其实，直接德育并不只有道德与法治课一种途径，而“学科德育”也并不等同于间接德育。

比如，物理教学里也可能有直接德育——某节物理课刚好涉及核物理、中国核事业发展，并与邓稼先、郭永怀等人相关联，物理老师在讲完两位先贤的故事之后号召同学们学习邓稼先、郭永怀先生的爱国主义精神，就是所谓直接德育。

虽然这种德育是在物理课里自然发生的，但却跟道德与法治课上的德育并无实质上的区别，此时此刻，老师知道自己在号召学子们向先贤学习；学生们也知道老师在激励大家学习科学家的爱国主义品质。虽是自然发生的德育，却仍然是“直接德育”的教育形态。

当然，直接德育的自然产生没有问题，但是若每节课都刻意安排一个科学家的道德故事就未必是自然的事情了。

还有一种较为普遍的直接德育，就是课堂纪律的维护等，物理课或任何一门学科的教学中都有课堂纪律、教学管理，这与班主任在主题班会里所强调的上课要遵守课堂纪律等并无本质区别，教师、学生双方也都清楚知道那是“德育”，学生更认为老师应该有此管理或者“德育”。而此刻学科教学里自然生发的德育，就是有机融合而非机械拼接的。

可能会有人问，若这节物理课既没有科学家的故事，也没有纪律问题，教师应如何进行德育呢？

那就必须理解一个德育原理：德育不等于直接德育，它还有间接德育、“间接里的间接”德育（隐性课程意义上的德育）两种形态。

所谓间接德育，是指纯粹的数理化的学科教学，也一定会“顺带”完成科学精神的培育、唯物主义世界观的确立、一丝不苟学习态度的养成等德育的任务。

比如当物理老师把电学的知识讲清楚，遇到闪电，学生就自然知道这是物理现象，而不是雷公打雷，这就是唯物主义世界观教育。由此可见，纯粹的数理化等科学知识的教学里，也会有德育自然发生，若是人文社会学科就更是如此（因为人文社会学科的价值属性更强）。

例如，在一次教材评审会上，有位德高望重的语文教育专家认为现在语文课中文言文的比重很大是好事，但缺点是清末民初的文言文占比太少。本研究认为他所说的“清末民初”的文言文太少的实际意思是：类似于林觉民的《与妻书》等革命文学的比重太少（“课程思政”要素未能充分展现）。

但事实是中国是文学大国，讲好汉诗、唐诗、宋词，原汁原味地呈现好祖国的文学、语言之美，就已经是语文课里最有特色的文化自信教育、爱国主义教育（即间接德育）了，不必像道德与法治课那样用直接的方式去开展所谓“课程思政”教育。

事实上，自21世纪初课改以来，我国各科课程标准都已明确要求所有学科教学都要有包括“情感、态度、价值观”的三维教学目标。“情感、态度、价值观”，其核心就是德育。

但由于很多老师没有意识到有间接德育、间接美育等教育形态的存在，这一理解上的问题反映在“情感、态度、价值观”这一维教学目标上时，就会在教学实践中被刻意“留痕”，导致学科教学中德育、美育等拼接的痕迹很重。笔者曾应邀观摩过一位“名师”的小学数学课，结果差强人意。

那节课的主要内容是小数概念，教师用北京庆丰包子铺的价格牌做学习材料，很符合生活数学的理念。

问题出现在学科“德育”目标的达成上，那节课被刻意安排了太多思想政治话题，比如某位政治家去庆丰包子铺吃包子的故事，以及庆丰包子铺的历史、文化、对联等。如果数学里的德育只有这种赤裸裸的直接德育形态，那无异于数学与德育的机械拼接。

这不仅妨碍了数学教学（浪费了数学课的教学时间），也妨碍了德育实效的提升（若将学科德育等同于直接德育，会使学生产生逆反心理）。

之所以出现这种机械拼接的问题，就是因为虽然老师希望把德育的目的在学科教学中予以落实，却不知道德育的实际形态除了直接德育以外，还有间接的德育、隐性课程意义上的德育，也就是说，实际上教师认真上好了数学课，也就同步完成了科学精神的培育等德育任务（间接德育）；若教师又是以良好的师生互动、良好的教学法（隐性课程意义上的德育）去开展教学的，学科德育（或者教学的三维目标）任务就已然顺利、自然地完成了。

当然，我们也看到了一些非常正面的案例。二十年前北京市一位特级教师就曾经对笔者说过一种表面上看很“另类”的观点：小学生数学考试前，一定要鼓励孩子努力考100分！当然，考试之后若孩子没有考到100分，也不要苛责他；只是每次考试之前家长、教师都应该鼓励孩子努力考一百分。她给出的理由也很简单：六年的小学数学课程，核心内容为四则运算，就数学知识本身而言并无特别的难度，故要求考100分并不只是要求取得最好成绩，更重要的是，100分意味着一丝不苟的学习态度，100分意味着“科学精神”。“

今天错了一个小数点，明天就是航天飞机爆炸”，这是那位老师的原话，对笔者而言至今仍然振聋发聩。所以，数学老师把数学教好了，间接德育、隐性课程意义上的德育亦在其中矣。

需要特别解释的是，采用“隐性课程意义上的德育”这样复杂的表达本身，就意味着我们已承认隐性课程意义上的智育、体育、美育、劳动教育等其他教育影响的真实存在。现代课程理论已经告诉我们，所谓隐性课程就是与显性课程并行发生的潜在的具有教育影响的内容。

比如，在同样内容的数学教学（显性课程）中，教师可能采用不同的教法如讲授法、讨论法等。在讲授法中，师生关系是垂直的，讲台让讲者比听众“高”一截，这意味着教法会强化讲者的权威。

而讨论法，则显然会弱化这一垂直的师生关系，在德育上暗示师生平等、在智育上则更有利于发散性思维的培育。故教学方法的改革，从来都不只是一个教法的改革，不只是学生们的座椅板凳重新组合一下，发现式学习、小组合作学习等教法的改变背后，都是现代教学价值观的变革，以及隐性课程的改进。

（二）对“五育”的追问：“五育”实践的三种形态

如前所述，德育其实有三种教育形态，即直接德育、间接德育以及隐性课程意义上的德育。同理，智育、体育、美育、劳动教育，也都有此三种教育形态。

德智体美劳在教学实践中之所以会出现“机械拼接”的现象，其认识上的症结之一，就在于将德智体美劳的实际存在错误地等同于直接形态的德育、智育、体育、美育、劳动教育，从而完全忽略了课堂教学中五育的间接存在、隐性课程形态。

其结果是放弃“润物细无声”的自然浸润策略而采取了强制灌输策略。反之，只要在认识上承认三种教育形态的存在，就不难发现，德、智、体、美、劳各育的实际形态与实践方式并不是，也不必那么单一、粗糙。依据学科教学实际，在某些学科教学中当然可以开展直接的德育、智育、体育、美育或劳动教育。更多的课程实践则只需要通过间接的方式去完成各育的任务，通过隐性课程的形式去落实五育融合的教育方针。

与此同时，每门课乃至每节课都有自身需要直接承担的教学任务，数学课就是数学课，小学数学老师不专注于数学教学本身却去讲一大堆包子铺的德育文化，实在是不专业也不明智的教学策略。

总之，五育机械拼接现象产生的重要原因，除了没有将五育当成教育目的，反而将之等同于某门具体课程的错误认知之外，还在于对五育形态的片面理解。

倘若把五育的存在直接对应某一专门课程，那课程与课程之间的机械、生硬连接就会发生。同样，若我们未对课程、活动的完整形态有全面的理解，便极易把一种教育实践形态等同于全部教育形态。

而若只有一种形态，尤其是只有直接教育形态，且要求每节课里面都要实现直接教育形态“留痕”，则五育之间外在化、机械化的拼接也就难以避免了。更为严重的是，认识上的误区还会引发很多实践问题。

比如，某些教研员在一线听课过程中，往往会对执教观摩课的教师做出这样的点评：作为一堂物理课，这节课当然上得很好，但是请问在这节课里，“五育融合”目标的落实体现在哪里呢？

面对这样严谨性不足的追问，若物理老师本人也对教育形态抱有同样错误的认识，他就会深感愧疚，误以为自己的物理课虽然讲授出色，却在德育、智育、体育、美育以及劳动教育等教育方针的贯彻落实方面存在明显“不足”。

但实际上，若某堂物理课已上得很好，间接、隐性课程意义上的“五育”就已经自然“融合”在他的寻常教学之中了，哪里还需要在常规的学科教学之外另外再去“加上”什么德智体美劳五育呢？

五育的融合一定要“全过程”，

而非仅仅存在于某一孤立的教学环节

“五育”到底要在哪里实现其融合？

依据前述实践性逻辑，就是要将作为教育目的的“五育”依据不同教育形态的实际予以合理、妥当地落实。

不过对教育形态的分析，只是空间维度的思考，若我们转换角度，从时间维度讨论，就必然涉及另外一个重要的实践性逻辑——教育目的、教育方针的落实，要自然发生于教育实践的全过程，而非仅仅机械、孤立地存在于某一具体教学环节。所谓“自然发生于教育实践的全过程”，有两个重要意涵。

第一，“五育”要自然“融合”于教育实践的全过程，而非只是在某个环节“孤峰突起”。第二，“全过程”并不等于“五育”都必须以直接教育的形态存在，五育融合于教育过程不仅要“润物细无声”，还要“好雨知时节”。

换言之，若教育形态分析表明，教育目的不能单独靠某一教育形态去生硬落实，则教育过程分析就重在强调，教育目的的落实不能只在一个教育环节被强力、机械地凸显。因此，过程分析与形态分析，其实可以理解为一种主要逻辑（即理论逻辑：“五育”的定位是教育目的，而非某门具体课程或某个具体教育活动）的两个具体侧面（即两个实践逻辑）。

（一）过程“融合”：学科美育的概念分析

“五育”能否自然“融合”于教育实践的全过程？在前面的论证中，笔者列举、分析较多的是德育概念，以下不妨尝试多从美育，特别是学科美育概念的解析入手。

美育、学科美育要做好，教师首先必须确立把教育过程中所有教学行为都看成是某种展现美、理解美、欣赏美、创造美的“特殊类型的表演艺术”（审美、立美的实践）的观念。

当然，这里所谓的“特殊类型的表演艺术”，并不是主张教学者都要虚张声势地“表演”，而是说教育内容本身有许多生成美感的可能，教学行为本身也可以是一种展现教育美的“艺术”的存在。

要有所谓的“特殊类型的表演艺术”，人们当然可以联想到借用舞蹈、戏剧等表演艺术形式。但我们并不是主张教师都要完全像舞蹈、戏剧工作者那样追求肢体动作、语言的凝练，以及审美表达的专业性。

对于绝大多数普通教师而言，这一要求也不切实际。在实际的课堂教学中，任何一节课讲授得比较出色，其在本质上都已完成了一场酣畅淋漓的特殊的审美创造（或者教学美的创造）。

实际上，几乎所有教师，只要稍稍回顾一下自己的职业生涯就都不难发现，每个人都可能有过这样的美好时刻：教师的某节课上得特别出神入化、痛快淋漓，下课的时候虽然在身体上很累，但同时精神上却会有一种轻松、愉悦之感。

一般来说，来上这节课的学生也会很“享受”，他们实际上已经感受到教师课堂教学之美。只不过，在日常生活中教师可能只知道这节课上得好， 并不会对这节课的教学过程作美学的分析，因此师生双方也都可能没有意识到这一教学之美的朴素、自然的存在。

若对这一教学美做形态分析，“教学美”（教育美）应当归为一种现实美，或者属于现实美与艺术美的混合形态之一。对学科美育概念的理解，在逻辑上与学科德育概念类似。

若所谓学科德育的任务，就是要在各学科的教学里寻找德育元素的存在、德育呈现的可能性的话，那么学科美育的使命，也就是要在各学科教学内容、形式中找寻美的元素、美的存在，并在教学中予以充分且恰当的呈现。

首先，要探索教学内容中美、美感存在及其教学呈现的可能性。

比如说语文里面有没有自然美？“白日依山尽，黄河入海流”就是；有没有社会美？《谁是最可爱的人》里就有人格美、社会美的存在。语文课文里还有许多艺术美的直接存在，比如白居易《琵琶行》里的“嘈嘈切切”，就是琵琶演奏的节奏之美，杜甫的《观公孙大娘弟子舞剑器行》，表现的就是肢体、动作、剑术、舞蹈的美。

不仅人文社会科学领域的学科教学蕴含美育资源，即便是在自然科学的相关学科里，数学美、科学美、逻辑美等，也比比皆是。故教师在教学内容中发现不同类型的美的存在并在教学过程中予以自然、生动地呈现，是完全可能，也是完全应该的。

当然，学科内容里面蕴含的这些美的元素应当在何时、何地呈现，不能机械处理。美育是自由的教育，若审美呈现机械化、程式化，就一定是审美及美育过程的异化。

其次，学科美育（即学科教学里的美育）概念里并不只有“学科”，还有“教育”二字。

也就是说，不只是各学科的教学内容里面有美，学科教学的形式之美也是非常重要的美育资源。如果教师自觉建立起这一维度的审美视角，即认为教学的形式也可以审美化改造的话，那么学科美育的视野也就更为广阔了。

比如教学开始环节，可不可以继承“兴于诗”的传统教育智慧？教学结束环节，可不可以采取章回小说中的“且听下回分解”的策略，即“今天就讲到这里，如果要把这个问题彻底解决，我们一起期待下一次课”？再比如，上课有时候可不可以不进行满堂灌，而是让学生有一个安静思考的时刻，反而有“此时无声胜有声”的效果？

这一审美策略在中国传统绘画理论里就叫“布白”。布白技法的应用会增强教学的效果，这是从效率的角度来看的；布白更会增强教学过程的节奏美感，这便是具有美感的教学了。

笔者一直主张且倡导德育美学观、欣赏型德育模式，但其核心主张却不只是将音乐、美术等审美元素、力量简单、机械地外加到德育过程中去。当然若确有实际教学需要，德育的教学过程中使用音乐、美术自然没有问题，只是这一思路并不是德育美学观的精髓。

德育美学观最主要的追求，是原汁原味的道德与法治课教学、所有日常的德育活动都要有自觉的美感建构，审美元素最主要的呈现应当是“本色”存在，而非“添加剂”的形式，即将外在审美元素硬加进某个固定的德育过程、教学环节中去。

若如此，德育过程与美育目的的关联则会蜕化为所谓的“机械拼接”。

最后，还可以进一步思考的是：如果教学本身就存在美感，就是美育，那我们还需要单独去追问物理课的情感态度与价值观等教学目标在哪里落实吗？

若物理课上得精彩，物理课程的学科美育就已经在同一个教学过程中同步完成了，学科德育也已经同步完成了。

也就如前所述，五育融合的第一个底层逻辑就是要把五育当成目的，不能机械地等同于某一具体的课程或者活动；第二个底层逻辑就是在教育目的落实的时候，一定要关注到教育的不同存在方式（即不同的教育形态），不能把某一教育形态等同于教育目的落实的全部路径。和德育形态的存在逻辑一样，美育的实际存在也会有直接美育、间接美育、隐性课程意义上的美育三种形态。

在各学科教学中，直接美育、间接美育的存在相对容易理解，“隐性课程意义上的美育”在这里不妨再多做一些说明。

我们假定物理老师是一个北方汉子，多听他的物理课，学生们会不会更倾向于喜欢《青藏高原》之类雄壮的歌曲？又假如物理老师是苏州或者杭州一带出身呢，相处久了同学们会不会更喜欢昆曲、越剧，喜欢那种比较婉约的诗词？答案大概率是肯定的。

那么问题来了，一个物理老师，如何“教”会了学生们不同的审美欣赏风格，这就是所谓的潜移默化，也就是隐性课程意义上的美育了。老师平时喜欢精致的东西，学生们耳濡目染便也喜欢精致的东西；老师平时比较粗犷、豪迈，那学生们也就养成粗犷、豪迈的品格。

不同的审美风格，无论是崇高、优美或者幽默，在日常教学中都实际存在、始终存在，只是很多时候教师并不自知。

如果一个老师，他上课特别幽默，学生们笑得前仰后合，物理课上得很开心，这种对于幽默、喜剧的欣赏便是一种美感观念、倾向、能力的再生产。

反观另一种教师，他没讲任何笑话，但其纯粹的科学逻辑所展现的理性与逻辑之美，也同样能使学生不亦乐乎。

这些都是所谓“学科美育”真实存在的外在形态。至于这些学科美育要素应当在教学环节的哪个阶段出现，显然也涉及如何贯彻自然、有机、恰到好处（“好雨知时节”）的原则。因此，只要某一课堂教学是真正成功的，那么这节课的教育过程中就一定有不同形态的德育、智育、体育、美育、劳动教育的自觉而自然地存在。

一句话，五育应自觉、自然地存在于教育过程之中。这首先是对五育与教育过程辩证关系的解析，也可谓对前面论述过的五育融合的第二个底层逻辑的进一步理解。

总而言之，美育、德育等诸“育”的存在，是教育形态（或空间维度）问题，同时也是教育过程（时间维度）问题。五育融合的第二个底层逻辑，转换一个视角，就是第三个底层逻辑——作为教育目的的五育，应自觉存在于促进学生认知、理解、表达和创造等不同的教育阶段，实现与教育过程各环节之间自觉、自然和有机的统一。这便是五育融合，也是美育、学科美育实践的第三个底层逻辑——教育过程逻辑的直接表达。

（二）过程“融合”：实现五育目的与教育过程的有机统一

美育即培育审美与立美素养的教育。故学科美育最重要的目标就是要在各科教学中培育审美与立美素养，或者感受、欣赏、表达、创造美的素养。考察教育部有关美育浸润的文件和艺术类课程的课程标准不难发现，政策文本也有类似的表达。

如《义务教育艺术课程标准（2022年版）》特别强调了审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解等四个方面的“核心素养”。

诚然，在课程标准中，艺术类课程教学目标有它既包含美育内核又超越美育目标的表达方式，比如创意实践，并不只是强调美的创造；文化理解，也不仅仅是审美理解。作为国家课程标准，更包容的目标表达反而更合理，也恰好契合五育融合的理念。但若要聚焦美育，我们还是要强调审美、立美素养的培育本身。

因此，美育包括学科美育的具体目标，就可以调整为：教育活动要促进审美感知、审美理解、审美表现、审美创造等四个方面具体素养的提升——前两者属于“审美”素养范畴，后两者可以理解为“立美”素养范畴。

若依据审美活动的自然顺序，则以上目标也可以大体表达为教学过程的四个阶段（教学环节）：（促进学生的）审美感知、审美理解、审美表达、审美创造（的生成）。当然，这一理解也可以解读为促进学生认知、理解、表达和创造等一般性教育（教学）过程阶段性描述在美育实践中的具体化。

具体来说，学科美育如何在教学过程中实现其美育目标？

重点在于落实促进“审美感知”这一环节。审美感知的形成，有时候需要创造条件，有时候并不需要教师做任何事。因为许多学习内容本身就提供了促进审美感知的可能性。

笔者的一个经历或可视作一个典型教育案例：高中时代语文老师所教的平平仄仄等语文知识早已忘尽，但有一首宋诗只开头一句“绿遍山原白满川”，便可让笔者印象深刻，终身不忘。“

绿遍山原白满川，子规声里雨如烟。乡村四月闲人少，才了蚕桑又插田。”短短四句，就迅速帮助学习者在自己的脑海中完成了一幅诗意江南的速写。在这种情况下，教师只需让学生静静阅读这首诗，就能促进“审美感知”。

其实，不仅是诗词教学，也不仅仅是语文学科教学，其他学科教学的学科美育实践在教育过程原理上也是一样的：若我们希望在各学科教学中实现美育的其他目标，促成、促进学生审美感知的形成，就是第一步，也是大前提。做不到这一点，即便在文学美比比皆是的语文课堂，即便是诗词教学，也一样会让人味同嚼蜡，兴趣全无，这也是许多语文课、艺术课让学生打哈欠的根本原因之一。

审美感知的形成对于审美活动、美育实践都极其关键。因此，作为任课教师首先要思考的是，如何教学才能够让本学科所蕴含的审美元素被学生感受到。就是说，教学需要为学生创造“审美感受”的契机，并提供适当的审美解读去促进这一审美感受的深化，这便构成了学科美育过程的另一个重要环节，即促进“审美理解”的形成。

比如上述案例中，教师曾经特别提醒学生关注“绿遍山原”里那个“绿”字和“白满川”里那个“白”字的活用，这种对形容词活用作动词的解读，对于学生美感的生成、深化极为关键。很多时候学生审美感受的生成、审美理解的深化，都需要教师基于学科知识、学科视角的点拨，即教师提供了解读，学习者就可以知晓这句话精妙在哪，这个公式如何简约、优越（让一类难题一通百通，尽展逻辑之美）。

一经提点，学生就会茅塞顿开，审美理解也就高效达成了。在完成审美感知、审美理解的基础上，再尝试促进学生的“审美表达”“审美创造”，也就水到渠成了。

如前所述，学科美育可以包括但主要不是指通过艺术类课程所实施的美育。但是，这不等于说学科美育不可以使用艺术手段，不可以与艺术课程教学建立有机的关联。

相反，艺术手段的合理使用，恰恰是各学科实施美育的重要策略之一，这在形成、促进“审美表达”环节尤其重要。北京某美术学院美术（书法）专业大学生的社会实践课，就是一个很好的案例。

该社会实践课的任务是要求学生学以致用，到一个滨海乡村帮忙建设社会主义新农村。经过调研，学生发现村子所在的海滩边有很多嶙峋怪石，于是就地取材，把中国历史上一些代表性书法家的经典作品镌刻在不同的礁石上，很快就将那片很普通的海滩打造成一个文旅的“打卡点”。

学生的社会实践任务通过当代摩崖石刻的形式得以完成，普通的海滨礁石变成人人欣赏的美丽风景，奥秘就在于他们在不会说话的石头上实现了自己的“审美表达”。

当然，那些镌刻了经典书法作品的石头，也同时发挥了德育等多方面的作用，比如展现了中国传统书法的美好，强化了观赏者的民族自信等。

其实，不仅社会实践课可以如此，不同学科的教学、不同的教育活动都可以遵循这一原理，让学生进行因地制宜、因人而异的审美表达。

也许一般学习者艺术表达的专业水平不如艺术专业学生，但人人都会的涂鸦，也可以成为生活化的审美表达形式。这里的重点并不在于表达的艺术水准之高低，而在于在教育过程中教师能否创造契机，让学生有表达自己的审美感受、审美理解的机会，甚至开展审美表达、审美创造的机会。

在美育过程中，“审美创造”当然是最重要的一个指标，也是最重要的一个教育环节。其实在审美感知、理解及表达的过程中，也会有想象、联想等创造性思维参与，而促进“审美创造”是学科美育更为终极的教育目标，因而也是最重要的教学环节。

当然，如同审美表达可以生活化一样，学科教学中的审美创造也并非如艺术课程中那样有明确的专业含义，学科教学能够给学生提供广义的、有创造性的“艺术作品”足矣。

就是说，在语文、数学、外语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等一般学科的教学中，审美创造既可以是学生对学习成果的创造性审美表达（有创意的展示），也可以是学业成果自身（真正的创造性作品）创造性与美感的结合，还可以像许多美感程度较高的工业产品所展现的工艺美那样，实现实用性与美感的完美结合。

综上所述，包括学科美育在内的全部美育，最终指向的都是审美素养（审美感知、审美理解）与立美素养（审美表达与审美创造）。

美育和德智体劳诸育一样，都有三种具体的教育形态。美育在促进学生的审美感知、审美理解、审美表达、审美创造的时候，也应该以直接、间接、隐性课程的方式存在于所有学科。

反过来，数学、物理、化学等各学科教学，是不是也都可以有包含审美感知、审美理解、审美表达、审美创造等方面的美育目标和教学环节？答案是肯定的。

不过，这并不是说每节课都必须机械地从审美感知开始，到审美创造结束。很多时候，学科美育的教学从审美理解开始再进入审美感受、审美表达、审美创造。

有时甚至先进入审美表达、审美创造，而后开展审美理解、审美感知，这样反而会实现更高意义上的自由与美感。

所以，我们可以按照一般性教育的过程逻辑来阐释美育、学科美育的教学过程：审美感知—审美理解—审美表达—审美创造，但在教学实践中，我们应根据教学需要对各个教学环节进行合乎各学科教学实际的安排。只有“好雨知时节，当春乃发生”，才会有“随风潜入夜，润物细无声”。

五育融合“不是德智体美劳的简单拼凑和叠加，而是将‘五育’聚集于学生的课程、活动中，并相互渗透，从而实现整体‘五育’的生成”。

因此在实现教育目的、目标的教学过程中，我们还应有更多、更自觉、更具想象力的“融合”思维。

例如，在数学教学的感知环节中，难道只能感知数学知识本身？是否可以停下来欣赏某个辅助线带来的灵光？教过一元二次方程之后，可否引导学生比较：在代数没有引入之前，以算术方式解决鸡兔同笼问题的烦琐，进而感受代数中数理逻辑的简洁、美好？如此，智育、美育目标在同一个教学环节就自然有机地“融合”完成了。

若代数学习与人类日常生活建立自然关联，则可以同步完成德育、劳动教育等教学目标。教师仍在教授数学知识，但在教授过程中成功融入智育、美育、德育等教育目的，并且完成了教育目的与教育过程的“融合”。《义务教育艺术课程标准（2022年版）》强调艺术学科要围绕“欣赏（欣赏·评述）、表现（造型·表现）、创造（设计·应用）和联系/融合（综合·探索）4类艺术实践活动，以任务驱动的方式遴选和组织课程内容”，其道理也在这里。

此外，学科美育、学科德育等都必须遵循一个教学的铁律：学科教学就是学科教学，并不是每个教学环节都要直接、均衡地完成德、智、体、美、劳所有维度的任务；也不是每节课都必须完成审美感知、审美理解、审美表达、审美创造等全部美育教学的环节。

比如，几何教学可以与丈量土地面积结合起来，对于不规则的土地，一般会教学生把它切分成若干个部分，包括正方形、长方形、三角形和圆形等，分别计算面积后进行加总。

此种情景是“生活数学”，也是劳动教育，若恰好还可以有几何图形的审美欣赏，则也是数学意义上的学科美育了。但无论如何，这节课的教学目标首先是完成原汁原味的几何教学。

学科美育等一定要根据学科教学的实际而开展，绝非机械的过程套用。如果说五育融合一共有三个底层逻辑，那么第二、第三个逻辑一定要服从第一个逻辑（五育是教育的目的）。

因此，针对审美感知、审美理解的实现来说，审美理解十分关键，教师要在合适的时机进行恰到好处的点拨和解读，在解读环节要因势利导地落实五育融合的理念。

在促进审美表现和审美创造的环节中，教师同样要做一个有心人，不仅自己要放飞想象力，更要激励学生既进行人文、科学知识的学习，也努力学以致用，承担社会责任，得到身心锻炼，解决劳动世界中的现实难题。

因此，所谓五育融合的底层逻辑，其实就是要在原理上阐明如何让促进审美、道德、智力、身心健康发展的教育目的，在感知、理解、表现和创造上都能与教学的日常形态、活动过程建立自觉、自然、有机、亲切的内在联系。

综上所述，“五育融合”是教育方针，以及新时代教育改革的核心理念之一，其实质在于倡导将德智体美劳五育有机统一于教育实践的全方位、全过程。

在五育关系的理解上，主要应秉承三重最基本也最重要的底层逻辑。“五育融合”的第一重逻辑，也是最根本的理论逻辑，五育的定位首先是教育目的，而非某门对应的具体课程或教育活动。

如果教育工作者能够将五育看成教育目的，就意味着任何一堂课、任何一个具体的教育活动（哪怕在实践中被并不准确地冠名为“德育”“美育”“劳动教育”课程或活动），都要完成五育的使命，五育融合的实现便顺理成章或具有必然性了。

当然，仅仅在认识上有此必然性的理解，并不等于在具体教育实践中一定能将五育融合落实好。所以若要在实践上真正做到五育融合，还要遵循另外两条较为具体的实践逻辑。

故“五育融合”第二重底层逻辑，教育目的的实现一定要“全方位”，而非仅仅依赖某个单一的教育形态。

就像不能够把德育简单等同于直接德育形态（如“道德与法治”课）一样，也不能将美育简单等同于艺术课程等直接的美育形态。德、智、体、美、劳五育，都存在直接、间接、隐性课程等不同的教育形态。

“五育融合”要求我们：每一堂课都要认真考虑，这堂课中“五育”存在（或者呈现）应当采取的最妥帖的教育形式是什么？哪些目标可以直接实现，哪些任务应当通过间接、隐性课程的方式妥当完成？

最后，“五育融合”的第三重逻辑是，教育目的的落实一定要自然存在于教育的“全过程”，而非仅仅机械存在于某一孤立的教学环节之中。

德、智、体、美、劳五育，最终要落实在具体的教育过程中，“融合”在学生的全面发展之中。促进学生感知、理解、表现和创造的各个教育环节，都要与德、智、体、美、劳建立自觉但自然、有机、亲切的联系。

纯粹的劳动过程并不一定是教育过程，而要让“劳动”成为一种“教育”，就必须让这个纯粹的劳动过程与教育目的建立起自觉、自然和有机的关联。

同理，任何一堂课的教学、任何一个活动环节的开展，都应建立起自然、有机地落实教育目的的专业自觉。当然，这一专业自觉的实现应是“当春乃发生”的，是“知时节”的“好雨”，绝不能要求在任何一堂课、任何一个活动环节中外在、机械、强硬地“添加”所谓“五育”或“某育”的“模块”或“环节”。

所谓自觉、自然、有机，恰恰意味着“好雨知时节”“润物细无声”的自觉，意味着顺乎自然地将教育目的渗透到每一个教育形态中，让教育对象在感知、理解、表现和创造等不同学习（教育）环节中自然、高效、美好地吸收五育之营养。

社会学家涂尔干曾在其《社会分工论》中深入讨论过如何从传统社会的“机械团结”走向现代社会的“有机团结”的问题。

涂尔干认为，现代社会再也不能靠古代社会的人身依附（或者等级制度与观念）来强迫人们“保持一致”。

除了形成专业化社会分工，现代社会只有建立起一套规范体系（法律和职业伦理），方能使功能各异的个人、群体自由、高效、有序地相互依赖、合作共存，这种建立在差异性和互补性基础上的团结，就是他所谓的“有机团结”。

正所谓志同方能道合。与此逻辑相似，只有教育工作者在五育融合的底层逻辑上取得共识，即在教育实践中绝不靠外力搞强制拼接，而是要理解并建立教育目的与具体教育形态、教育过程之间的内在关联，才能让教育目的的融合实现自觉、自然、有机、美好，并因而高效。

故“有机团结”这一概念，也许可以进行观念迁移，即作为一种方法论，对我们达成在理论上将五育定位为教育目的并在实践形态、过程中予以最合理落实的教育共识，给予较为深刻的启发。

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来源 | 本文原载于《教育科学》2026年第4期《论“五育融合”的底层逻辑》1～12页，系2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“指向时代新人培养的德育理论革新研究”（项目编号：22JJD880030）的阶段性成果。

整理 | 智库君

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