初中语文跨学科主题学习设计

教师在设计跨学科学习时，应将任务与情境作为有机整体加以统筹考量。教师可以先确定一个能够统领整个单元的核心情境，再从这一情境中衍生出具体的任务链条；教师也可以先确定核心主题任务，再为这项任务匹配适切的情境载体。
(新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。)

文丨韩忠会

来源丨《时代教育》2026年第7期

本文从任务驱动与情境浸润两个核心维度，系统提出初中语文跨学科主题学习的教学设计策略：任务驱动维度强调锚定主题任务、构建进阶式任务链条并坚守语文本位；情境创设维度主张创设真实问题情境、搭建虚实融合场域、通过角色扮演切换多元视角。

任务驱动

构建进阶式学习任务链

锚定主题任务

跨学科主题学习的落地实施，首先需要明确“做什么任务”这一核心问题。教师必须深入解读文本，围绕语文要素，确立主题任务。[1]教师须从单元人文主题与语文要素入手，逐篇梳理课本内容，发掘能够自然关联其他学科的知识衔接点。这类衔接点往往存在于说明性文本、描写性段落以及与历史文化紧密相关的选文中。

例如，八年级上册第五单元为说明文单元，包含《中国石拱桥》《苏州园林》等课文，文中涉及的桥梁构造、园林布局等内容，可与数学、物理、美术等学科形成有效交叉。基于这一特点，教师可设定“探寻身边古建筑，撰写科学说明词”的主题任务。教师可设置具体任务要求，引导学生在实地测量桥墩跨度时，灵活运用数学比例相关知识；在分析桥梁承重结构的过程中，初步感知相关物理原理，进而将语文说明文写作与数理观察能力培养有机结合、自然贯通。

再如，七年级下册第二单元以“家国情怀”为主题，教师可结合革命历史知识与地理常识，设计“红色足迹研学手册编撰”的具体任务。教师可引导学生查阅整理长征行进路线图，并依次标注沿途省份的地理风貌与地域特点，同时摘抄《老山界》《土地的誓言》两篇课文里的经典抒情语段，以此完成语文、历史与地理三门学科知识的融会贯通。这类主题任务具备统领作用，能够贯穿后续所有学习环节，保障学习活动的系统性与连贯性。

分解任务层级

核心主题任务确定之后，教师应将其拆解为若干个子任务，构建具有逻辑层次的进阶任务链条。子任务的排布要呈现出由浅入深、从感性认知到理性思考的递进态势。一般可按照“感知—探究—表达—反思”四个层级规划子任务体系。以“探寻身边古建筑”这一主题任务为例。

第一层级为感知层：教师引导学生实地走访本地古桥或老宅，完成影像拍摄、数据测量与相关访谈工作，如实填写观察记录表，该环节有机融合了美术构图技巧与数学测量知识。在开展实地测量期间，教师可引导学生记录桥拱对应的弧长与弦长，让学生真切体会数学知识在现实景物当中的实际体现，同时也能为后续撰写说明文积累可用的数据素材。

第二层级为探究层：学生自主查阅目标建筑的历史年代、结构类型及文化内涵，系统整理研读笔记，此过程融入了历史文献研读与物理力学相关知识。比如在分析赵州桥敞肩拱的设计原理时，教师可引导学生观看简易的力学动画，帮助学生理解“减轻桥身重量”的物理逻辑。此时的讲解无须过度深究相关的力学公式，教师应贴合学生的认知水平，将教学重点放在原理理解上。

第三层级为表达层：学生结合观察所得与研读成果，撰写说明性文章，制作图文展板或短视频作品，并在班级内部进行展示分享，这一环节整合了语文写作能力与信息技术应用能力。短视频制作须搭配简洁的解说词和合适的背景音乐，学生在剪辑短视频的过程中，能自然而然地锻炼自身提炼语言、把握视频情感基调的能力，学生无需接受刻意训练，便能在实践过程中逐步提升相关技能。

第四层级为反思层：学生参照评价量表开展同伴间的相互评价，针对性修改文稿内容，最终形成完善的学习成果。每个层级的子任务既保持相对独立的完整性，又能为下一层级的任务开展提供坚实支撑。

坚守语文本位

教师在设计跨学科任务时，须始终坚守语文学科的核心地位。语文跨学科学习的核心仍是语言文字运用和感悟，融入的其他学科知识应服务于这一目标。为此，教师在每个层级的子任务中，都要设置具体明确的语文实践内容。

在感知层，教师可要求学生撰写观察随笔或访谈纪要，以此锻炼学生的叙事能力与描写功底；在探究层，教师可布置研读笔记整理任务，培养学生信息筛选与归纳提炼的能力；在表达层，说明性文章的撰写直接对接语文学科的文体训练要求，班级口头汇报则能有效锤炼学生的口语交际能力；在反思层，同伴互评与文稿修改的过程，会涉及批判性思维的运用与语言文字的反复推敲。

教师设计任务时可遵循“文本依据—跨学科应用—语文产出”的基本思路：先引导学生从课文文本中提取关键语句作为学习依据，再引入其他学科相关知识辅助理解文本内涵，最终落脚到语言文字的表达与交流上。这一设计思路能够确保跨学科学习活动始终围绕语文学科的核心目标有序推进。

情境创设

打造真实性学习场域

创设真实问题驱动情境

学习情境理念主张将学习实践根植于学生真实生活经验与认知发展阶段，通过创设与现实具有关联的学习环境，促进学生主动学习与深度理解。[2]教师可选择校园或社区内真实存在、学生能够直观感知的问题，作为跨学科任务的载体。

以《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》教学为例，这篇课文详细介绍了人民英雄纪念碑的形制规格、浮雕内容及其承载的历史价值。教师可依托这一文本，创设“校园英烈墙解说词撰写”的真实情境：学校近期新建了英烈事迹展示墙，需要面向来访参观者进行全面解说。学生需要以“校园讲解员”的身份，借鉴课文中的说明顺序与描写手法，实地观察校园英烈事迹展示墙，查阅相关历史背景资料，撰写规范的解说词并开展模拟讲解活动。这一情境设计有机融合了语文（说明性文稿写作与口语交际训练）和历史（相关史实梳理）。在实景模拟讲解环节，教师可邀请历史教师一同参与现场点评，历史教师着重从史实表述准确层面给出优化意见，同时由语文教师针对性指导学生的语言表达与行文逻辑，以此构建双向协同的课堂评价模式。

构建虚实融合跨学科场域

数字化情境具备打破课堂物理局限的优势，能实现文本内容与网络资源、多媒体平台的有效对接。[3]

以八年级上册第一单元新闻阅读教学为例，该单元收录《消息二则》《中国人首次进入自己的空间站》等新闻作品。教师可依托这一单元内容，创设“校园新闻编辑部”的实践情境。学生分别扮演记者、编辑、摄影师等不同角色，借助学校微信公众号或校园广播站等平台，完成新闻采编与发布的全部流程。具体任务包含：学生挑选校园热点事件开展实地采访，拍摄现场实景照片，撰写新闻消息（要求标题醒目、导语简洁、采用倒金字塔结构），并在教师的指导下完成文稿排版与平台推送。

这一情境设计有机融合了语文（新闻写作训练）、信息技术（排版与平台发布操作）、美术（版面构图和审美设计）。在排版实践环节，教师可以适当融入基础的色彩搭配技巧与字体选择常识，引导学生理解版面设计美观度的作用，同时教师要时刻提醒学生，排版优化不能脱离消息写作的要求，需要始终围绕清晰传递信息的目标展开。

切换多元视角深化文本理解

角色扮演情境能促使学生以特定身份视角重新审视文本内容，进而形成对文本的多角度解读与认知。

以《带上她的眼睛》教学为例，这篇科幻题材小说，讲述了地航员意外被困地心的动人故事。教师可依托这一文本创设“地航救援模拟听证会”的实践情境：学生分别承担地面指挥中心专家、救援工程师、心理学家、被困地航员的家属等不同角色，依据小说中呈现的技术细节与人物心理活动，撰写符合自身角色立场的陈述文书，并在模拟听证会上阐述救援可行方案与相关伦理思考。这项任务有机融合了语文（议论性文稿写作、即席发言训练）、地理（地质构造）、物理（航天相关知识）、道德与法治（生命伦理相关认知）。

再以《梦回繁华》教学为例，该文生动描摹了《清明上河图》的画面细节，以及画作背后承载的宋代市井生活风貌，教师可创设“宋代文化博览会策展人”的角色扮演情境，引导学生分组策划特色展区，撰写展品说明牌文案与展区导览词，在沉浸式角色扮演过程中完成语言实践训练，落实语文学科核心目标。教师还可以在策展过程中，要求学生结合历史课本中关于宋代商业经济的相关内容，在制作展览说明牌时，主动融入“勾栏瓦舍”“交子”等与宋代商业经济相关的史实细节，既锻炼了学生选词、措辞的语文能力，又丰富了学生的历史文化内涵。

双核融合

推进任务与情境一体化实施

整体统摄跨学科学习单元

教师在设计跨学科学习时，应将任务与情境作为有机整体加以统筹考量。教师可以先确定一个能够统领整个单元的核心情境，再从这一情境中衍生出具体的任务链条；教师也可以先确定核心主题任务，再为这项任务匹配适切的情境载体。这两种设计方式都要求情境与任务之间具备内在的逻辑关联，而非简单的叠加拼接。

以九年级上册第一单元为例，该单元收录《沁园春·雪》《我爱这土地》等六首诗歌，单元任务三为“尝试创作”。教师可依托这一单元特点，创设“校园秋日诗会”的实践情境：学校文学社面向各班级征集原创诗歌作品，遴选出的优秀作品将在诗会现场展示并进行朗诵表演。情境确定后，教师可依次为学生设计三项具体任务：第一项任务为精读单元内的课文诗歌，提炼诗歌意象的运用技巧与情感表达方式；第二项任务为仿照课文诗歌的创作风格，围绕“秋”这一主题创作一首短诗，并为短诗创作一幅美术作品；第三项任务为录制诗歌朗诵音频，并撰写诗歌创作说明，阐释创作思路与情感内涵。整个学习过程均围绕“诗会投稿”这一真实情境推进，各项任务衔接紧密、环环相扣，实现情境与任务的有机统一。

整合校内外资源

教师应根据实际教学需求灵活安排跨学科主题学习的实施周期，无须硬性限定为单一课时，可采用“集中与分散相结合”的课时安排思路。核心探究环节与成果展示环节，可分配两至三节连堂课，也可借助综合实践活动的时段完成；资料搜集查阅、实地走访观察等基础性任务，可安排在课后或周末逐步推进，整体学习跨度合理控制在两至三周。学习资源整合上，除统编教材自带的文本内容与插图素材外，教师可引导学生主动利用数字博物馆、本地档案馆以及社区内的手艺人等各类优质资源。

以《活板》教学为例，教师围绕这篇课文设计印刷术探究任务时，有条件的学校可邀请掌握传统印刷技艺的匠人走进课堂进行现场技艺演示；有条件的地区，教师也可组织学生前往地方印刷博物馆开展参观学习，直观感受印刷术的悠久发展历程。完成实操演示后，教师可以布置习作任务，让学生动笔写下“活字印刷体验记”，并尝试创作活字。写作时教师可引导学生侧重记录排版、刷墨、拓印各个实操步骤里的所见所想，借此把亲身动手获得的直观体验，顺畅转化成条理清晰的记叙或说明类文字，让学生实现实践感受与文字表达的融合衔接。

构建多元评价体系

教师对跨学科主题学习的评价，应采用全面多元的评价视角，而非仅关注学生最终提交的书面作业或展示成果。初中语文跨学科学习过程中，学生搜集查阅资料、开展小组讨论协作、反复修改文稿等各个环节，都值得教师重点关注。

实际教学中，建议教师课可采用“过程档案袋”与“成果展示评价”相结合的综合评价模式。过程档案袋主要收录学生的观察记录表、研读笔记、作品初稿与修改稿、同伴互评表等相关材料，呈现学生的整个学习轨迹与成长变化。成果展示评价则聚焦学生最终完成的作品（如解说词、提案文稿、短小诗作、画作等），重点评判学生语言表达的准确程度与条理清晰度、多元表达的融合度。评价主体须实现多元化，涵盖教师、学生自身以及同班同学。教师可为每个子任务设计一张描述性评价量表，明确列出评价维度与具体表现描述，供学生开展自我评价与同伴互评时参考对照。这种综合评价模式不将分数作为唯一评判标准，核心在于指出学生学习中的优点与不足，并给出具体的改进方向，真正发挥评价对学生学习的促进作用，助力学生提升语言文字运用能力。

（作者系贵州省遵义市第八中学教师）

注：
[1]李义梅.主题情境:跨学科学习任务群的设计路径与策略[J].小学生作文辅导(上旬),2024(2):83-85.
[2]林怡凯,林顺才.情境·任务·评价:综合实践活动跨学科主题教学框架研究[J].新教师,2024(6):95-96.
[3]朱燕芬.任务驱动，情境共生:初中语文“活动·探究“单元的教学重构与实践[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2026(3):30-32.

编辑丨冯涛