聚焦核心素养 打造小学数学高效课堂

当学生在解决实际问题的过程中运用运算技能，又在运算练习中理解运算的实际价值时，数学学习便形成了一个从工具习得到意义建构的完整循环。这种循环往复的过程，使数学知识不再是课本上的静止符号，而是活用于生活、作用于实践的思维力量。

（新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。）

文丨林瑞荣

来源丨《时代教育》2026年第8期

数学核心素养培养已成为小学数学教学的重要内容。本文围绕核心素养导向下小学数学高效课堂构建展开探讨，阐释数学核心素养对学生运算应用能力与思维品质培养的深远意义，提出生活情境融入、自主探究引导与因材施教三大教学原则，并从情境引领、技术赋能、探究驱动、反思提升四个维度论述具体教学策略。

小学数学课堂落实核心素养的意义

在小学数学教学中，核心素养的落实对学生数学运算与应用能力的培养具有深远意义。数学运算是学生掌握数学基础知识、理解数学概念的重要体现，也是核心素养中最具基础性的能力维度。教师将核心素养融入课堂教学实践，可引导学生构建严谨的运算思维，养成准确高效的计算习惯，提高解决问题的精确度。

运算能力的培养不应停留在机械操练层面，而应引导学生理解算理、掌握算法、感悟运算的一致性，使运算成为有据可循的逻辑推理过程。当学生能够在理解算理的基础上灵活选择运算方法，并在运算过程中自觉检验结果的合理性时，运算便不再是孤立的技能训练，而是数学思维的重要组成部分。

小学数学中的运算学习为学生后续学习代数、统计等领域的知识提供了必要的基础能力，也为其在日常生活中处理数量关系积累了基本技能。数学应用能力则反映学生将数学知识迁移到实际情境的能力，是小学数学核心素养中模型意识与应用意识的综合体现。核心素养导向下的数学教学注重知识与生活的紧密关联，引导学生在真实情境中发现数学问题、提出数学问题、运用数学方法解决问题。

这一过程中，学生需要将现实情境抽象为数学问题，再将数学结论回归现实进行解释与验证，经历完整的数学建模过程。当学生体会到数学在现实世界中的实用价值时，数学学习便不再局限于课堂与课本，而是成为解决真实问题的有力工具。学生在反复的应用经历中，逐渐养成用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界、用数学的语言表达现实世界的能力，这正是核心素养所追求的目标。[1]

当学生在解决实际问题的过程中运用运算技能，又在运算练习中理解运算的实际价值时，数学学习便形成了一个从工具习得到意义建构的完整循环。这种循环往复的过程，使数学知识不再是课本上的静止符号，而是活用于生活、作用于实践的思维力量。

小学数学高效课堂的构建要点

融入生活情境

融入生活情境，强调数学教学应立足学生真实生活体验，将数学概念与现实世界紧密关联；要求教师精心选择或创设贴近学生认知水平且富有挑战性的生活情境，使抽象数学知识在具体情境中变得可感可知。数学概念源于现实需求，回归现实应用是数学学习的本质路径。当学生在熟悉情境中感知数学问题时，数学学习将超越符号运算层面，转化为对生活现象的数学化思考过程。数学教学情境还应保持多元开放性，涵盖自然、社会、科技等多维度内容，帮助学生构建广阔的数学视野，使核心素养培养立足现实又超越现实，实现数学能力与生活智慧的深度融合。[2]

引导自主探究

引导自主探究，强调数学教学应尊重学生主体地位，创设开放性探究环境，使学生在主动建构过程中掌握数学知识与方法；要求教师精心设计探究任务，引发学生认知冲突与思维张力，激发其求知欲与问题意识，让学习由被动接受转向主动探寻。教师在探究活动中扮演引导者角色，适时提供必要支持与方向提示，避免过度干预。学生在自主探究中经历“发现问题—提出假设—操作验证—归纳结论”的完整过程，数学思维能力在这一过程中得到系统锻炼。

因材施教

因材施教，强调数学教学应尊重学生的个体差异，为不同认知水平的学生提供适切的学习支持；要求教师在全面了解学生知识基础、思维能力与发展潜力的基础上，设计差异化的学习任务与评价方式。对于基础薄弱的学生，教师可提供更多的操作体验与直观支撑，帮助他们建立数学概念的表象基础；对于能力较强的学生，教师则应设置更具挑战性的开放任务，引导他们进行更深层次的思考与探究。因材施教的关键在于动态调整，教师须依据学生在学习过程中的实际表现，持续优化任务难度与指导策略，使每个学生都能在自身起点上获得适度的挑战与充分的发展。

小学数学高效课堂的构建策略

情境引领

情境引领策略通过创设贴近学生生活的数学情境，将抽象的数学概念转化为可感知、可理解的具体形象，可有效激发学生学习兴趣，为其构建数学认知基础。实施这一策略时，教师须将数学问题嵌入学生熟悉的生活场景，使学生能够依托已有经验进行思考，促进概念的形成与理解的深化。优质的数学情境应保持多元开放性，涵盖自然、社会、科技等多维度内容，帮助学生构建广阔的数学视野。

以“简易方程”教学为例，教师可基于学生日常购物经验，开展“校园小超市”情境教学，引导学生在模拟交易过程中自然发现未知量与已知量的关系。

教师设计情境：超市中一大瓶牛奶和两块巧克力共25元，已知巧克力每块8元，求牛奶的价格。学生在尝试解决问题的过程中，教师引导其分析“牛奶价格＋2×巧克力价格＝25元”这一关系，自然引出“x＋2×8＝25”的方程。在探索解方程的方法时，教师可借助天平模型，将等式两边形象化为天平两侧，通过移项操作直观展示“等式两边同加、同减、同乘、同除，等式仍然成立”的性质。学生经历从实际问题到方程再到求解的完整过程，既掌握了解方程的技能，也领悟到方程作为处理现实问题数学工具的价值。

在后续练习中，教师还可引导学生收集校园或家庭中的实际问题，如零花钱分配、路程时间计算等，鼓励学生自主建模并运用方程解决。教学评价环节，教师可设计开放性任务，鼓励学生创设新的应用情境，让方程从“被解决的问题”转变为“解决问题的工具”。学生在用字母表示未知量的过程中逐步形成符号意识，从购物情境中抽象出方程，再用方程解决新问题的过程中，加深自身对应用意识的理解，为后续代数学习奠定认知基础。

技术赋能

数字时代的教育变革为数学课堂带来新的发展契机，信息技术与数学教学的深度融合正成为提升教学效能的重要路径。信息技术可为不同认知风格的学生提供多样化的学习资源，基础阶段学生可获得可视化辅助以促进知识理解，进阶阶段学生则可挑战更具深度的探索任务。信息技术还提供了即时评估工具，教师可通过班级数字平台获取学习数据，精准把握每位学生对相关知识的掌握情况，实现教学资源的动态调整与个性化反馈，使因材施教真正落实于课堂实践。

以“位置”教学为例，教师可基于学生的空间认知发展水平，开展“数字城市探险”主题教学。

课堂伊始，教师出示校园平面图，引导学生思考如何准确描述校园内各个地点的位置。在学生尝试用语言描述后，教师引入电子白板上预设的网格化校园地图，设置横向为“列”、纵向为“行”，引导学生发现任何位置都可用“第几列、第几行”进行精确表示。教师还可以引导学生通过平板电脑连接到班级数字平台的互动系统，参与“宝藏寻踪”活动。教师发布数对“宝藏”坐标，学生须在各自的数字地图上标记对应点位，互动系统立即反馈正确与否。班级数字平台可实时记录每位学生的操作轨迹，教师据此了解不同学生对“列在前、行在后”规则的掌握程度，并适时调整指导策略。随后，教师可升级开展“编程小达人”活动，要求学生运用简易编程工具输入数对指令控制虚拟角色移动，学生在编程过程中可深入体会坐标的实用价值。

课堂后半段，教师可引导学生从校园地图拓展至城市地图，讨论导航系统、棋盘游戏等现实生活中会涉及坐标应用的常见物件，促使学生将课堂所学与日常经验建立联结。学生在数字化学习环境中经历了从具体情境到抽象符号再到应用实践的完整认知过程，几何直观与空间观念等核心素养在这一过程中得到有效发展，数据意识也在真实的信息环境中悄然萌发。

探究驱动

探究驱动策略着眼于培养学生的实践能力和问题解决意识，让知识内化为能力、思维转化为方法。对于小学生而言，数学实践能力的培养需要建构开放式探究环境，使学生在思考与操作的统一中感悟数学本质，从经验中提炼规律。教师须精选富有认知张力的数学问题激发学生探究欲望，引导学生经历从发现问题、分析问题到解决问题的完整思维过程。

以“长方体和正方体”教学为例，教师可基于学生的空间认知发展水平，开展“立体几何探秘”主题教学。

课堂开始，教师向学生展示一块不规则形状的石块，提出挑战性问题：“如果我们需要估算这块石头的体积，却无法直接用尺子测量，应该怎么办？”学生思考后，教师引入单位立方体概念，组织学生分组活动，每组配发若干个边长为1厘米的小正方体和不同尺寸的长方体模型。给学生布置的任务是用这些单位立方体拼摆给定的长方体模型，记录所用立方体个数与长方体的长、宽、高三边长度之间的关系。在动手操作过程中，学生亲历了从一维到三维的空间认知过程，体会到体积的本质是三维空间的度量。

各组完成拼摆后，教师组织各组学生进行数据交流与分析，引导学生从具体事例中提炼规律：无论长方体尺寸如何变化，其体积总等于长、宽、高三者的乘积。当学生发现这一规律后，教师进一步设问：“若长方体的长、宽、高都相等，体积公式会变成什么样？”以此来引导学生在后续探索正方体特例中自然得出“边长的立方”这一结论。

为深化理解，教师还可设计验证性任务，让学生利用排水法测量不规则物体体积。学生将石块放入有水的带刻度容器中，观察水位上升的体积数值，再与计算结果比对，感受数学模型与现实问题的紧密联系。拼摆单位立方体的操作让学生对体积单位形成切身感受，量感与空间观念等核心素养由此生根；从多组拼摆数据中归纳体积公式的思考链条使推理意识在有据可循的探究中得到锻炼；而排水法验证环节则将模型意识与应用意识落在了真实的测量问题之中。

反思提升

反思提升策略旨在引导学生超越知识表层，形成对数学本质的深度理解与认知结构的重组，培养批判性思维与元认知能力。这一策略重视学习过程中的思维回溯与知识重构，使学生从单纯的结果获取转向思维方法与学习策略的深层内化。教师可在教学环节中设置认知冲突点，引导学生对已有认知进行质疑与重审，在分析错误与修正过程中领悟概念本质与内在联系。学生解答错题或解决复杂问题后，须梳理思考路径、辨析关键决策点，从而形成对数学思维本身的清晰认识。

以“因数与倍数”教学为例，教师可基于学生已有的数学概念认知基础，开展“数学侦探社”探究教学。

活动开始，教师展示几组易混淆的数学表述：“1是最小的质数”“所有偶数都是合数”“6的因数都是6的约数”，请学生判断正误。当学生意见产生分歧时，教师引入“概念放大镜”，要求学生查阅教材中质数、合数的准确定义，重新审视这些问题并判断。学生发现“质数必须有且仅有两个因数（1和它本身）”，而“1”只有一个因数，因此不属于质数；“2”虽为偶数却是质数，这修正了部分学生“偶数即合数”的认知。对于因数与约数的区别，教师可设计对比归纳表，引导学生在具体实例分析中理清这对概念的关联与差异。

课堂后半段，教师可转入最大公因数与最小公倍数的探究，当学生尝试不同解法后，教师再组织学生进行方法比较与反思：“列举法与短除法哪种更为高效？短除法背后蕴含什么数学原理？”让学生在方法评价中形成对算法效率的初步认识。课堂收尾环节，教师可鼓励学生自主设计能检验概念理解深度的问题，如“哪些数既是奇数又是合数？为什么？”让学生在相互质疑与解答的过程中，从知识接受者转变为知识建构者。依据定义逐条检验命题真伪的辨析经历，使推理意识等核心素养在“有理有据地下结论”的过程中不断强化，对数的性质与分类的反复琢磨深化着学生的数感，而自主设计检验性问题的收尾任务则为创新意识提供了生长空间。

（作者系福建省莆田市荔城区北高中心小学教师）

注：
[1]罗庆望.核心素养背景下小学生数学阅读能力的培养策略探究[J].名师在线(中英文),2025(25):67-69.
[2]曲伟红.以核心素养为目标提高小学生数学学习质量的策略思考[J].名师在线(中英文),2025(25):97-98.

编辑丨冯涛