李臣之,梁舒婷|跨学科教学力：撬动新课程改革的阿基米德点

全文长 2100 字，阅读大约需要 4分钟

跨学科教学力：撬动新课程改革的阿基米德点

摘要

再好的课程构想，最终都得靠老师落地。跨学科教学，是推动新课改落地的重要抓手，也是新课改对教师提出的更高要求。

但现阶段老师们整体的跨学科教学能力偏弱，各个学科的教师在这方面都还有不小差距，提升这项能力已经迫在眉睫。教师的跨学科教学能力，包含跨学科教学设计、教学实施与教学评价三大能力。

跨学科教学设计能力，指整合跨学科学习内容、分析学生情况、设定教学目标、策划教学活动、设计评价方案的能力；跨学科教学实施能力，包含调动学生学习积极性、指导学生开展学习、组织学习成果展示的能力；跨学科教学评价能力，涵盖组织多方主体参与评价、开展跨学科多元评价、综合使用各类评价手段，以及教师对自身跨学科教学开展自我复盘评估的能力。

正文

“给我一个支点，我就能撬动地球。” 借用阿基米德这句名言来看本轮新课改，教师的跨学科教学能力，就是推动新课改往深处走的关键支点。

新版《义务教育课程方案（2022 年版）》（简称 “新方案”）和各科《义务教育课程标准》（简称 “新课标”），都着重强调要围绕核心素养开展跨学科课程教学。教师是落实课程的主力军，他们的跨学科教学水平，直接决定这次新课改能不能真正落地见效。

一、新课程高度重视教师跨学科教学

课程改革本质上是人的变革，教师成长是课改必须攻克的难题。全球各国课改的成败经验，归根到底都和教师有关。我国本轮课改，坚持以核心素养来设计课程，大力推进跨学科综合教学。这场改革能不能顺利推进、实现预设目标，很大程度上要看教师跨学科教学能力的成长水平。

1. 课程改革落实于教师思维与行动的改变

此次新课程改革，无论是课程方案，还是课程标准都基于素养导向，跨学科课程与教学设计成为素养导向课程改革的关键路径，进而对教师跨学科教学力提出了新的要求。

（1）任何理想的课程设计都要通过教师来落地

课程改革通过课程实施来推进，课程实施需要教师创造性落实，这是课程改革的基本逻辑和历史规律。课程实施是“教师观念和知识的重构过程。教师需要转变旧有观念，确立对新课程的正确态度并坚信自己能胜任使用新课程”。20世纪60年代至70年代，在英国、澳大利亚等地，学校本位/地方本位课程研究受到重视，其核心理念之一就是强调教师是课程发展的重要参与者。

影响深远的教育行动研究也确证了教师在课程实施中的重要地位与作用。毕竟，任何理想的课程改革方案，一旦落实到具体的课程实施过程中，专家、行政领导都不可能替代教师与学生持续、直接而艺术的交互作用。如果教师的理念、思维与行动不发生根本性变革，任何课程改革都会落空。

历史上，各国课程改革之成败，虽然可以归因到多种关键因素，然而始终也不能回避教师发展。布鲁纳倡导的结构课程改革，经过20多位各领域专家在伍兹霍尔会议上的合力设计，不可谓不科学，但最终没有达到改革预期。其关键原因在于教师队伍建设难以跟上课程改革的步伐。

芬兰课程改革之所以步伐迈出很大，高水平的教师队伍是根基。从课程改革的内在层级或逻辑来看，从理想课程到正式课程、教师领悟课程、课堂运作课程，再到学生经验的课程，教师都不同程度地参与这些层级的课程变革，尤其后三个环节更是与教师关系密切。教师课程理解通过课堂教学设计直接决定课堂运作和课程成效，进而影响学生体验与获得。因此，教师始终是课程改革的关键主体，任何忽视或轻视教师发展的课程改革，都将面临无尽的困难。

（2）教师跨学科教学是影响新课程实施的关键支点

数字化、智能化快速改变人类生活，课程改革不得不遵循素养导向。有研究预测，2055年机器将会替代人类80%的工作。眼下人们热议的ChatGPT已经对就业、学习与教育提出了巨大的挑战。学校教育如何应对快速发展的社会对人才培养的新时代要求？核心素养培育成为全球各国应对复杂世界无常变化的一剂教育良方。

它的培育发生在不同学科知识、态度、情感、价值观、技能之间的交互作用中，发生在学生综合运用多学科知识解决复杂真实问题的过程中。

此次课程改革中各学科课程标准修订的基本立场，都延续了高中课程标准中的“学科大观念”的基本精神，旨在解决知识点如何从碎片化走向统整化、结构化的问题。课程实施着力强调学科实践、综合学习、素养导向，因此，在夯实任教学科基础的同时，教师必须超越单一学科限制，积极与其他学科联动，否则难以获得跨学科、超学科解决问题的基础能力。

此外，现代新技术在教育领域的应用将彻底改变人类习以为常的学习内容、学习方式、学习路径、学习环境、学习评估手段等，同时也正在改变着学校的存在样态，处处能学习，时时可学习成为新常态。如果教师固守分科课程逻辑和思维方式，则难以应对走向多元联结的深度学习。所以，如果不做好跨学科教学准备，教师定难应对今日学生之学习需求，更难与明日之学生深度对话。

2. 新课程改革对教师跨学科教学的高期待

无论是新课程方案，还是新课程标准，都突出强化实践学习、综合学习，推进大概念、大观念、大单元主题教学，这必然对教师跨学科教学产生积极的高期待。

（1）“新方案”对跨学科的约定

优化课程内容结构，是此次方案修订的“主要变化”之一，集中体现“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。在此基本思路下，课程方案、课程标准都对教师跨学科教学提出了更高期待。“新方案”提出义务教育课程要遵循5条基本原则，其中第4条明确提出“加强课程整合，突出关联”，要求“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习。加强综合课程建设，完善综合课程科目设置，注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”。“

新方案”明确提出课程标准编制要坚持素养导向，注重“与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容的组织方式。原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。教材编写也要“落实课程标准的基本要求……创新教材呈现方式，注重联系学生学习、生活、思想实际……加强情境创设和问题设计，引导学习方式和教学方式变革”。一言以蔽之，就是要避免碎片化无意义学习，从系统、关联、结构、理解、迁移等角度深度推进课程改革。

（2）“新课标”对跨学科的多样化要求

分科课程标准修订分别从不同角度阐述跨学科教学要求，把“以社会发展和学生生活为基础，建构综合性课程”作为课程理念，将强化“课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养”作为修订原则，倡导“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”,突出“有机整合社会主义先进文化教育、革命文化教育、中华优秀传统文化教育、国家安全教育、生命安全与健康教育、劳动教育等相关主题”。

“跨学科”是此次“新课标”修订文本中最为亮眼的词汇，在部分课程标准文本中出现频次较高，艺术10次，语文19次，体育与健康25次，地理26次，信息科技27次，数学29次，历史课程标准31次，生物40次，物理48次，科学49次。虽然劳动、道德与法治、英语等学科的课标中“跨学科”频次较低，但都明确要求“加强学科间相互关联，带动课程综合化实施”，以优化学科课程内容结构。可以说，此次课程标准修订对“跨学科”空前重视。

（3）新课程对教师跨学科教学的“建议”

事实上，“新方案”“新课标”对“跨学科”的规约与要求，必须落实到课堂才能真正产生培育学生核心素养的作用力，而产生作用力的主体自然是教师。“

新方案”明确要求“课程标准编制与教材编写”要基于核心素养培养，强调课程内容与学生经验、社会生活的关联，尤其值得注意的是，提出“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，尽管是“原则上”要求，但也是课程方案开创性规定。这说明“新方案”不仅注重学科自身内容结构化，还关注学科间的关联，凸显跨学科教学的整体性要求。

“新方案”在“课程实施”部分进一步强化“综合学习”，要求教师“整体理解与把握学习目标……探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。各科课程标准在“课程实施”中提出相应的跨学科“教学建议”。如地理课程标准强调“设计具有整体性的教学活动过程……

为学生创设有利于核心素养提升的成长环境”，教学目标设计要“考虑地理课程的整体性和学生发展的连续性……根据实际需要对‘内容要求’的相关学习主题内容进行重新组合，加强内容之间的关联性”。科学课程标准要求“设计跨学科实践活动，注重将问题解决线、知识逻辑线、素养发展线紧密结合，拆解复杂任务和设计系列活动，实现问题解决过程与核心知识的获得、能力和素养的发展自然融合”。

显然，各科课程标准围绕跨学科教学，在教学目标、教学内容等方面，对教师跨学科教学设计与实践提出了相对明确的要求，对新课程改革背景下新课堂建构有着积极的引领作用，对于深化核心素养时代教学改革意义重大。

3. 教师跨学科教学力提升势在必行

跨学科教学力决定跨学科教学实践行为，影响教师跨学科教学质量。然而，就相关调查研究而言，我国教师跨学科教学力现状堪忧，难以满足新教学需要。

（1）教师跨学科教学力整体较弱

有研究发现，在STEAM 教育理念下，中小学教师教学能力整体水平较高，但跨学科教学能力比较弱；还有研究调查发现，教师跨学科教学情意方面测评状况（3.46）相对最好，跨学科教学能力（3.11）及知识（3.16）得分相对偏低。教师“愿意”积极响应跨学科教学固然重要，但更重要的是要具备进行跨学科所需的知识和技能。

该研究进一步分析发现，教师跨学科教学能力的四个指标均处于中等偏上水平，相较而言，跨学科教学反思能力（3.17）和认知能力（3.11）略优于跨学科教学设计能力（3.09）和实施能力（3.09）。众所周知，教学设计能力与实施能力是教师从事教学活动的基本能力，难以想象，教学设计存在困难的教师如何实施有效教学，跨学科教学实施亦然。

（2）各学科教师跨学科教学力都不容乐观

有调查发现，初中数学教师存在对跨学科教学理念不了解、缺乏整合数学与其他学科知识的能力、跨学科教学经验不足等问题；美术教师缺乏整合本学科与其他学科知识的能力；小学全科教师的跨学科素养明显不足、跨学科实践意愿不强。一些更为细致的调查发现，STEAM教师“引导学生合作的能力”相对较弱，在将多学科知识融合设计与实施时存在短板，跨学科教学能力比较弱；STEAM教师在多学科知识储备、创新表现、团队合作以及实践运用等方面的水平大多处于“一般”与“基本符合”之间。

可见，要真正将“新方案”和“新课标”落到实处，必须重视教师跨学科教学力提升。

地方和学校需要建构一个跨学科教研机制，定期促进内容关联、教学方式相近的学科“互相往来”，帮助教师寻找整合实施的路径、策略与方法。区域和学校也有必要聚焦跨学科教师发展而开发系列递进式教师研修课程，聘请既有理论高度又有教研经验的专家，有效开展集中培训、校本研修活动，以增进教师对跨学科教学的理解，提升跨学科教学能力。还可以将学科联动中的问题转化为研究课题，及时有针对性地开展相关深度探究，并将研究成果迁移到教师跨学科研修与实践改进中。

二、新课程背景下教师必备的跨学科教学力

“新课标”在分科教育体制下提出跨学科教学，这意味着教师要以学科教学能力为支撑点，以跨学科教学力为增长点，不断自我更新与发展，以胜任跨学科教学。任何教学活动的顺利开展都离不开教师教学设计、实施与评价能力，教师跨学科教学力也需要涵盖跨学科教学设计力、跨学科教学实施力和跨学科教学评价力。

1. 跨学科教学设计力

田慧生等人认为“无论在何种范围内进行教学设计，教学设计者都要综合考虑（泰勒原理）这四个基本要素，否则，所形成的教学设计方案将是不全面，不完整的”。因此，跨学科教学设计者也要遵循这一规定性框架，即考虑跨学科教学目标、内容、组织和评价的设计。而无论何种教学设计，无疑都要以学情作为现实依据。

（1）跨学科学习内容整合力

跨学科是与学科分化及学科边界划分相逆的操作，它不是指多门学科知识拼盘组合，也不是指失去学科独立性与其他学科完全交融，而是刻画多门学科交流互动程度的中间态，兼有学科间的整合与独立。

但“整合”的前提是教师了解多门学科知识和方法，并能在了解的基础上分析和建构知识间的联系，进而找到打破学科壁垒，重构知识结构的切入口，即要求教师“能整”。

跨学科教学不是为了“跨”学科，而是需要跨学科，只有寄生在真实问题情境中的跨学科主题和概念，才值得被选择。“新方案”指出，跨学科主题学习活动能有效加强学科间相互关联，发挥课程协同育人功能。

因此，围绕选定的跨学科主题，教师需思考以何种联结和逻辑顺序将相关学科知识和方法整合起来，即“会整”，包括教师自主整合和协同整合跨学科学习内容两种方式。

（2）跨学科学习者分析力

在整合跨学科学习内容时，只考虑知识间联系的应然性难免会脱离学生现实，只有整合站在学生“最近发展区”内或附近的知识和方法才能促进认知的意义建构。

因此，要把学生当成完整的个体，当成跨学科学习者进行学情分析，了解学生在相关学科的学习基础、需求和兴趣，为确立跨学科知识内容的选择范围、整合程度，以及后续跨学科学习支架的搭建、表现性评价工具的设计提供实然依据。

（3）跨学科教学目标制定力

虽然跨学科教学以提升学生跨学科素养为终极目标，但不同跨学科主题或概念所能实现的具体目标存在参差，要回答某一次跨学科教学活动期望发展和调动学生的哪些智能，就需要教师具备制定跨学科教学目标的能力。

多元智能理论认为，人的智能是多元的，每个人的每种智能发展程度不一，教育目的在于让学生“各有所学、各有所得”。跨学科教学能为学生提供同时发展多种智能的学习机会，让有不同智能发展需求的学生在教学活动中都能“有所学”。

因此，跨学科教学目标因教学活动的跨学科性、学科知识整合的多节点性，要更多元，更有弹性。围绕跨学科主题或概念设置具体目标时，各目标的实现需要通过学生在特定情境或条件下参与跨学科学习活动时所表现的可测量行为或能力来衡量。

虽然各教学目标与不同学科的密切程度不一，但彼此间应横向关联，迭代递进，共同指向跨学科情境问题的解决和跨学科素养的提升。

（4）跨学科教学活动的组织设计力

最直接指引跨学科教学实施的是跨学科教学活动的组织设计，它要求教师围绕跨学科学习主题构思真实情境，设计好活动的任务、流程和方式，并为任务的完成提供学习支架，为学生设计协作学习环境。“新方案”强调，“注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力”，真实情境是学习者对知识进行意义建构的前提条件，只有创设真实问题情境才能让学生的跨学科学习自然而然发生。“离开了学习支架，一味强调真实情境的学习是不现实、低效率的”。

跨学科教学以建构主义为其理论基础之一，强调真实跨学科情境创设，理应更强调跨学科学习支架的设计。事实上，支架式教学是基于建构主义教学模式开发的教学方法之一。

因此，还要协同所跨学科教师设计符合学情的学习支架，以指导学生顺利完成跨学科学习任务。建构主义提倡的“协作学习”是学生跨学科学习的主要形式，也是培养学生协调合作能力的集中体现，协作学习环境的创设需要教师提前设计其组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。

（5）跨学科教学评价方案的设计力

“教学评价设计”即为教学评价的准备阶段，准备的质量在一定程度上影响评价的质量。多元智能理论认为，评估要遵循三大原则，即多元化原则、真实性原则和发展性原则。“评估多元化”即指评估主体、内容和方式多元化。跨学科教学以多元智能为理论依据，评价学生跨学科学习也需遵循评价多元化原则。

因此，在设计评价方案时，要思考需要哪些主体参与评价，评价主体越多元，得到的评价信息越全面。不同的评价主体要按需匹配不同的评价方法，评价方法越多，综合得到的信息越客观。

评价主体和评价方法的不同搭配需要不同的评价工具，不同的评价工具需要制定客观统一的评价标准和使用规则。

2. 跨学科教学实施力

教学实施，可以理解成尽量落实教学设计方案的过程。教师开展跨学科教学的整个过程，本质上就是学生进行跨学科学习的过程，期间老师要做好鼓励和引导，还要组织学生展示学习成果。

（1）跨学科学习激励力

激励是老师给学生的精神支持，也是学生产生批判性思考、做出创新尝试的内在动力。美国 INTASC 教师评价标准（2011）里的 “标准 5：知识内容的应用”，要求老师懂得搭建知识点之间的关联，带动学生投入跨学科学习，鼓励学生大胆质疑假设与方法，尝试用新思路、新办法解决复杂问题，产出原创作品。

钱颖一提到，“批判性思维从提问开始，它的一大特点就是敢于质疑”。所以只有老师充分鼓励学生大胆提问、小心验证，跨学科学习才能真正发生，才能培养学生的批判性思维与创新能力。

（2）跨学科学习指导力

只靠激励，不足以顺利开展跨学科学习，还需要老师给到方法层面的指导，包括思维训练、小组协作、学习支架使用等内容。华莱士创造性思维四阶段理论提出，认知过程分为准备、酝酿、明朗、验证四个阶段，光靠激励没法走完完整流程。

寇冬泉等人提出，创造性思维策略主要有头脑风暴、类比思考、反向思考等。因此老师要引导学生用头脑风暴这类方式开展创新思考。王鉴提出：“在合作学习里，学会怎么合作才是最关键的。”

但现在普遍存在一个问题：只有小组合作的形式，却缺少合作方法的教学。不懂方法很容易造成小组秩序混乱、学习效率低下，“老师的指导策略，直接影响小组合作能不能成功”。

想要顺利推进跨学科活动，老师要按需教给学生小组协作的办法，比如怎么挑选组员、推选组长，怎么分配每个人的任务。“协同指导” 属于协同教学的特殊形式，不同学科老师一起开展协同指导，是跨学科学习顺利推进的保障。这就需要老师联合其他学科同事，引导学生从多个学科视角，用好提前准备的学习支架。

（3）跨学科学习成果的展示力

学习成果展示包含阶段性成果和最终成果。这项能力简单来说就是 “有展示” 和 “会展示”。“有展示” 指展示形式要丰富多元，老师要提前规划成果展示环节，有计划地引导、鼓励学生放开思路，自主选择展示形式，像视频、PPT 汇报、研究报告、实物作品、舞台表演都可以。

“会展示” 体现在展示渠道多样化。传统展示大多是线下现场汇报、展板张贴，观众基本是本校师生，还会受到时间场地限制，对学生的激励、反思效果偏弱，同学之间互相借鉴的效果也很难发挥。懂得灵活展示的老师，会借助信息技术搭建各类线上展示渠道，比如社群、学习平台、小程序。学生可以随时更新项目进度和阶段性成果，随时参考其他小组的作品，在大家的关注之下持续深入学习。

3.跨学科教学评价力

先讲教学实施能力，再谈评价能力，并不是不重视过程性评价。实施和评价的先后，只是教学流程里相对的顺序。按照加德纳多元智能理论，“多元评估” 包含评价主体、评价内容、评价方式三个维度的多样化。所以教师跨学科教学评价力，至少包含下面四项。

（1）多主体评价的组织力

评价主体多元化是当前评价改革的方向，分为学生自评、小组互评、多学科教师联合评价三种方式。“自评” 就是学生自我评价，复盘自己在跨学科学习中的表现与收获，大多用学习活动记录的形式留存。

“互评” 是小组成员互相打分评价，重点看同伴在小组合作里的表现和贡献。“教师协同评价”，就是和主题相关的各科老师一起参与评价，这和美国芝加哥大学实验学校 “独立研究” 的指导原则一致，强调评价阶段多学科老师协同配合。

（2）跨学科学习的多元评价力

评价内容多元化，就是老师在评估学生跨学科学习表现、跨学科素养成长时，尽量兼顾多个维度。

OECD 把核心素养划分成三大类关键能力：灵活使用工具；和不同群体高效沟通；自主、自律地行动。《芬兰国家基础教育新核心课程 (2014 年)》提出七项跨学科素养：思考与学会学习；文化素养、互动表达；自我照料、生活技能与安全；多元文化；信息技术能力；职业技能与创新意识；参与、影响并建设可持续未来的能力。

夏雪梅提出，跨学科素养包含创造力、批判性思维、沟通协作、问题解决等能力。虽然学界对跨学科素养的定义还没有完全统一，但都看重学生与人、社会、生活、工具之间的互动。因此评价不能只盯着最终成果，还要关注学生协作交流、解决问题、批判性思考、综合运用知识等能力的成长。

（3）评价方法的综合运用力

只用单一评价手段，没办法测出学生真实的多元智能水平。跨学科学习会同时锻炼学生多种能力，所以要组合多种评价方式开展评估。纸笔测试和标准化考试，在测评语言、数理逻辑能力上有优势，但没法直接衡量学生的实操能力与行为表现。

表现性评价重点考察学生在真实任务场景下展现出来的能力，是直接评估能力表现的重要手段。表现性评价最常用的是观察法，不只是简单记下行为发生的时间和频次，还要判断表现的水平高低。罗伯特和诺曼提到，表现性评价有个明显短板：不同老师，或是同一个老师在不同时间打分，结果容易不一致。

所以还要搭配别的评价方法。比如作品评价，老师对各组提交的学习成果进行打分点评；还有成长档案袋评价，由学生自己记录、总结学习材料，老师组织多方人员一起，综合评判学生跨学科学习的整体表现。

（4）跨学科教学的自我评价力

“教学评价，就是客观衡量、判断教师教学工作与学生学习质量的过程，是教学必不可少的一环。”

所以跨学科教学评价力，也包含老师对自己教学工作的自我评价。自评自带诊断、反馈、激励作用，能够帮助老师改进教学，是评价工作不可缺少的部分。

教师跨学科教学自我评价力，就是可以客观审视自身教育理念、认知水平和教学行为，判断跨学科教学设计合不合理、教学实施有没有效果、评价方案好不好用。

评判教学设计是否合适，老师要自问：教学设计的达成度怎么样？差距是方向出错，还是程度上的偏差？整合后的学科知识，能不能帮学生解决真实的跨学科问题？评判教学实施效果，就要看学生参与跨学科学习的态度、投入程度、学习深度，以及跨学科素养有没有得到提升。

而评判评价方案好不好，也就是对评价本身再做评估。评估这项评价工作的质量，可以从三点入手：评价信息有没有价值、评价好不好操作成本如何、评分结果怎么解读。

老师需要自问：能不能看懂评价反馈的信息？能不能找到结果背后的原因？这套评价能不能有效带动学生投入跨学科学习？评价工具制作、使用的工作量，和收集到信息的性价比怎么样？

准确回答这些问题，对于保障跨学科教学评价质量十分关键。

第四届中小学特色课程博览会将于11月20日至25日在广东佛山举行。本届博览会特邀李臣之在主论坛作主旨报告，与各领域领军人物一道，共论AI时代需要培育怎样的未来新人，共探跨学科育人的时代价值，一场关于课程、关于人、关于未来的思想盛会，期待与您相聚佛山。欢迎报名参会！

2026第四届中小学特色课程博览会重磅来袭！

聚焦跨学科融合课程建设，我们不仅讲理念，更让理念落地，以“道”定方向、以“法”拓思路、以 “术”练实操、以“器”看样本，带您经历一场从“想清楚” 到 “做出来” 的完整体验。

现面向全国中小学校征集优质跨学科课程案例，让每一份创新实践，都能被全国看见！

11月20-25日，佛山，期待和各位教育同行共赴教改之约！

校长派投稿邮箱：xzpxzzk@163.com

来源 | 湖南师大教科学报 作者 |李臣之,梁舒婷（参考文献已省略，如需要参考请阅读原文）

整理 | 智库君

我们在一起，可以成为改变的力量