高万同《语文：相似与互构》中篇第一章第一节： 正名：语文之语指的是言语

语文究竟是什么学科，或者说，语文学科到底是干什么的？有学者说：“语文的外延与生活的外延相等”，企图给语文一个具体的规定性，划出一道“语文”“大语文”“泛语文”“非语文”之间的清晰界线，几乎是不可能的。然而语文既是一门科学，毕竟还是应该有自己的逻辑起点和起始范围，有一个“名正言顺”的相对本质的规定性，如果谁也不明确语文学科“是其所是”的“是”，找不到语文教学“独当其任”的“任”，那语文教学实践岂不真的成了盲人骑瞎马的胡乱行为？如果我们总是这样让语文的“外延”无限制地“延”开去，让语文的内容无主次地“泛”下去，那语文课程何时能够放下包袱轻装上阵？

抽象的性质（概念）之争确实是毫无疑义的。从某种意义上说，长期困扰我们的语文课程的性质问题，实际上是语文课程的取向问题。历史上对于语文课程性质的争辩，其实是以潜在的方式进行语文课程取向的各种见解的争辩。比如20世纪前期的“文言与白话”之争，实际是清末明初的封建专制思想与资本主义自由民主思想的斗争；20世纪50年代的“文道之争”，“工具性”与“思想性”之争， 实际是与建国后灌输主流思想，强调“阶级斗争为纲”的需要相呼应的；如今的“工具性与人文性”之争，正是与改革开放形势下以人为本、科学发展的时代潮流，与“全面提高学生的语文素养”“一切为了学生的发展”的课程取向相吻合的。对语文课程性质的不同概括，意味着对语文课程的价值取向的调整。任何关于“性质”话题切入口的变化，主词变更或含义的变迁，都隐含着人们对语文课程取向问题认识的不断深化。

语文课程的取向问题，从整体上看，就是语文学科究竟面向何方的问题。面向何方的抉择，控制着语文教学中的听、说、读、写的方向，规限着语文课程与教学目标、内容、语文教材内容与编排、语文教学内容与方法、语文教育评价等方面的系统运行。有人作了形象的比喻，说既定的“总取向”很大程度上成为确定目标是否合宜的“筛子”，只有那些通过检验的目标，才能获准进入语文学科层的资格。起到筛子作用的总取向，处于较高的层面，它更多地与国家或地区的教育政策相粘连。也正因为与教育政策相粘连，总取向对语文课程与教学就有着重大的控制力，因而备受人们的关注。

语文是有关语言文字及其运用的学科，语言文字是特殊的符号系统，其最基本、最核心的功能就是“意指功能”：叙事状物、表情达意、进行人际交流……对所有“存在”作“符号表现”，就是它根本的价值所在。对语文课程取向的认定，应与学科的实际功能相对应。笼而统之的语文课程是没有的，笼而统之的“听、说、读、写”能力也是没有的。我们需要查清，人的成长与“表现”“存在”有什么关系？人需要具有怎样的“符号（言语）表现”能力？才能体现其生命价值，适应和促进国家、社会的发展进步？我们的语文课程建设和实施课程的一切运作，都应当深入思考和回答这些问题。

墨子早就指出人对知识的掌握可分四种形态：“所以谓，名也。所谓，实也。名实藕，合也。志行，为也。”（墨子《经说上》）光知道符号名称、概念意义，属于“名知”；触及名称所指说的事物，关于实体存在形态的知识，属于“实知”；名与实统筹兼顾，使其融会吻合，属于完整形态的“合知”； 将习得知识付诸实践，获取行为规范形态的知识，属于“为知”。四者融会贯通，才是真正全面完整的知识。

作为第一线的语文工作者，我们可以不必从哲学层次的高度去探讨语文的绝对本质，尽量摆脱课程定性中形而上的概念之争的困扰，但是我们必须从事实和实践层次去很好理解与把握语文课程的功能价值和目标取向；致力于语文教学层面的“行动研究”。实实在在地提高我们的“为知”水平或“实践理性”。起码要真正弄清语文课程究竟是干什么的，作为语文教师，我们在语文教学中究竟应当干些什么和怎样去干。不能总是去“耪别人的地误了自己的庄稼”。

第一节 正名：语文之语指的是言语

名不正则言不顺，言不顺则事不成。“一门课程名称的解释，往往就是规定这门课程性质的出发点。任何一件事物的本体研究的第一步，都应该是释名，一种词源学上的探究。”（《言语教学论》李海林著，上海教育出版社 2000年7年第3页。）所谓“正名”，就是要让“名”符其“实”。用相似论的观点来说，事物的称谓，必须与它自身质的规定性保持高度相似。

在旷日持久的“名与实”“文与白”“文与道”“工具性与人文性”……的论争中，持不同观点的人，在给语文“正名”时，往往有意无意地利用汉语言文字的“多义性”，对“语文”及与之有关的词语概念，根据自己的认识与偏好，作出不同的解读，使人产生理解上的歧义与混乱。我们时常将“语文”一词作为“通名”使用，在不同的语境中，有不同的“所指”： 既可以指称语文教材（课本），也可指称语文学科、语文课程、语文教学，还可指称某项具体语文活动……在进行解读论证的时候，争论双方常常出现偷换概念，同名异指的状况。基本概念模糊，课程性质不明，目标取向混乱，语文课程改革当然无法深入下去，也不可能取得突破性的进展。

我们先来关注一下新版《标准》对“语文”定性的表述：

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特征。”

这两句话，前一句的主语是“语文”，后一句的定语是“语文课程”，请注意，被定义为“工具”的是“语文”，而不是“语文课程”；“语文”≠“语文课程”； “具有xx特征”也≠“是xx”。

汉语本来就具有一词多义、多词一义的特点，要看不同的语境才能真正理解同一词语、同一词素的确切意义。“语文”之“语”，可以是“语言”之语，亦可为“言语”之语；“语文”之“文”，可以为“文字”之文，亦可为“文章”之文、“文学”之文、乃至“文化”之文。比如：王宁先生就认为，“把语文理解为语言文学，是可以成立的”（《汉语言学与语文教学》，《中国社会科学》2000年第3期）；曹明海教授则认为，“语文新课程已不是作为技术性语言训练的工具而是作为文化主体而存在，它承担的是文化建设的使命。”（《语文课程论的文化结构观》，《课程•教材•教法》，2005年第1期）。作为专指语文课程的“语文”，它的内涵到底是什么？弄清这一点，是认定语文课程根本性质与价值取向的关键。

要追问“语文”的本意，还得求教于为语文课程命名的当事人。“语文”作为一门课程的名称而见于法规文件，最早当是1950年的《小学语文课程暂行标准（草案）》。1950年，中央人民政府出版总署编审局出版了全国统一使用的语文课本，当时主持教材编审工作的叶圣陶先生，对“语文”的本旨作过如下的诠释：“‘语文’一名……前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同仁之意，以为口语为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合言之。亦见此学科宜听、说、读、写并重……其后有人释为‘语言文字’，有人释为‘语言文学’，皆非立此名之原意。”（《叶圣陶教育文集》卷三第40页。）

这段话明白告诉我们：“语文”的真正涵义是“口语”和“书面语”，而不是“语言”和“文字”。所谓“口语”“书面语”，不是对语言本身的分类标准，而是对语言使用者运用语言（即言语行为）方式的分类。也就是说，“语”“文”二字指的都是活的、动态的言语——“语”，是指口头言语；“文”，是指书面言语。语文课程的正确指向应当是人的语言运用，即听说读写的言语行为。遗憾的是，我们向来没有对“语言” 和“言语”进行严格区分的习惯，而语文教学中许多纠缠不清的问题，往往就出在对这这两个概念的混淆上。

按现代语言学辨析，“语言”，是语音、语义（词汇）、语法的结合体，是一种静态的知识体系；而“言语”则是对语言的运用，是言语主体、言语客体和言语环境的结合，是一种动态的实践过程及其成品。语言是有限的，是统计性的（语音、词汇、句型、语法规则等都是可以统计的），属于人类社会所共有；语言运用则是无限的，它凭借语言可以构造出无数的意义世界，属于言语行为主体所有。以“语言”为本位的语文课程，与以“言语”为本位的语文课程是大不一样的。以“语言”为本位的语文课程，课堂教学，势必要以系统的语言知识建构为主要任务，教师大讲语法知识，大搞文学分析，也是顺理成章的。而以“言语”为本位的语文课程，则意味着“语文课”是教人学习言语（交际）的课，语文课的对象是动态的言语行为或言语事实，语文教学的重心势必要向培养语文实践能力偏移。语文教学要拨乱反正，首先要从以“语言”为本位转变为以“言语”为本位的轨道上来。

以“言语”为本位的语文课程该是怎样的一门课程呢？李维鼎先生作了精辟的阐述：以“言语”为本位的语文课程，是“师生双方凭借以‘言语作品’为主体的课本，有目标、有计划地通过符合‘言语生成’与‘言语理解’基本转换规律的方法体系来实现‘言语活动’的优化组合，有效地提高学生人品、文(语)品综合表现的‘言语能力’，使之在社会生活中，在人生历程中能有与其年龄相适的规范得体的‘言语行为’的基础课程。”（ 李维鼎《言意论》，第70页。）一句话，以言语为本位的语文教学不是指向静态的语言知识，而是指向动态的言语行为即语言运用，归根结底是要培养学生的言语能力，规范学生的言语行为。有人在叶老“口头为语，书面为文”的两分法的基础上，又进而提出“一语双文”的“三足鼎立”分类法，即从言语实践的角度分，有三种言语形式：生活语言、文章语言、文学语言；三种言语作品：话语作品、文章作品、文学作品；从课程目标的角度分，需培养三种能力：口语听说能力、文章读写能力、文学读写能力；与此相应，需要研究三种教学法：语言教学法、文章教学法、文学教学法。（见曾祥芹《“一语双文”时代渐行渐近》，《语文建设》2009年1月第4-8页。）此论虽尚未成为公认定论，但很值得我们思考借鉴。

从表面上看，无论是指向“语言”，还是指向“言语”， 语文教学都同样离不开“语”，但二者的立足点大不一样，境界、效果自然也大不一样。以语言为本位，“语”永远是冷冰冰的工具，不是练，就是考，教得枯燥，学得厌倦；以言语为本位，教“语”的同时，还势必会注意到言说的“人”，它要通过“语”，走向“人”，走向人对语言的运用策略与智慧，因此教得活泼灵动、意味无穷。正如皮特﹒科德所说：“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知识……我们要培养的是善用语言的人，而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人，而不是‘谈论这种语言’的人。”（《应用语言学导论》〔英〕Ｓ•皮特•科德著，上海外语教育出版社1996年5月第306页。）

江苏小语界坚持从教育学和课程论的视野来注释小学阶段的语文教学：“语文姓语”、“小语姓小”。说“语文姓语”，就是要明确我们教的是“语文”，教学的对象是言语。要划清语文与其它学科课程之间的界线：其他各科都是以获取语言文字所载荷的知识内容为主要目的的，而语文学科则是以学习如何运用语言文字来载荷思想内容为主要目的；还得处理好“文与道”、发展语言与完成其他各项相关教育功能的关系：坚持以“培养语文实践能力” 这一基本任务去统一其它各项任务。说“小语姓小”，就是要注意我们教的是小学语文，教学的对象是儿童，要突出教学的启蒙性和基础性。小语教学任务是从实践意义上去培养儿童最起码的、实用水平的语文基本功，而不是要从理论意义上去向他们传授抽象的文字学、语言学的系统知识。小学语文教学的个性特征就是“小而实”，就是要扎扎实实念好“六字经”：识(识字)、写(写字)、读(朗读、默读)、背(背诵)、作(作文)、习(习惯)。

为语文正名，就是为了给语文课程准确定位，让语文指向明确，名正言顺。只有指向明确，语文课程才能返璞归真，轻装前进。