面向“不确定性”：青少年学校教育理念的当代转向

邓晓翔，华东政法大学社会发展学院，主要研究方向为教育政策、教育社会学；

文军，华东师范大学中国现代城市研究中心暨社会发展学院，主要研究方向为社会学理论、发展社会学、社会工作与社会政策。

［摘 要］青少年学校教育理念长期对“不确定性”的排除引发了教育异化的现象：教育价值演化为以控制与支配为目的，教育评价简化为内容空洞的能力评价模型，学科退化为教育资源累加的“堆场”，师生关系也因倦怠而陷入消极沉默。为了应对这一挑战，青少年学校教育应倡导以“世界关系为本”的教育理念，以“生活意义”为核心的教育价值，构建“形成式吸收”的教育方法体系，帮助青少年培养批判性思维、适应能力和创新精神，从而更好地应对人工智能时代及未来社会的挑战。

［关键词］不确定性；学校教育；教育评价；青少年教育；世界关系

一、问题的提出：教育的“确定性”寻求及其困境

教育作为最古老的人类行为之一，关系到如何传承对世界的意义解说，对确定性的寻求始终是教育的主题。“人生活在危险的世界之中，不得不寻求安全”，杜威（Dewey）将确定性的寻求路径分为两种：一种是由祈祷、仪式、虔诚构成的宗教之路，代表着人类与命运之神的和解；另一种是由劳动、技艺、科学、哲学构成的艺术之路，代表人类对自然力量的掌握与运用（杜威，2019）。在杜威看来，自希腊文明以来的先哲都试图在变动不居的世界中把握永恒不变的对象。启蒙时代的世界观与现代教育价值观携手并进，将“确定性的寻求”转化为现代教育中所构建的“确定性知识”大厦，“一切的严肃问题都可以找到答案，‘世界由何组成、事物与人的关系、真正的价值’这些问题后面都有一个答案在等着我们”（柏林，2022）。科学技术与人文知识一同被标准化为确定性的、逻辑相关的学科知识，通过班级授课的模式被教授给儿童与青少年。儿童与青少年成为需要被“确定性知识”不断完善、不断改进的对象，“儿童是一个空仓，一个可以随意填充的空房间，儿童还没有与世界发生联系，需要通过教育来填充和建立起来”（洛克，1983）。与“确定性知识”一道被传授的还有对世界的意义解读，启蒙时代告诉人们，人必须进入一种世界关系：在其中，人不再是宗教或贵族的无力玩物，而是可以控制、支配和塑造世界的力量（Taylor，2010）。这种世界观认为世界是一台复杂的机器，人可以通过掌握数学和科学知识来了解其规律和运行模式，但也只有当人们对世界采取疏远、理性和中立的态度时才有可能认识到普遍的、客观的规律。由此，知识成为一种权力，因为掌握它就等于拥有了控制世界机器的钥匙。教育在“确定性的寻求”之上构筑了“确定性知识”大厦，其背后蕴藏着“控制与支配为目的”的价值观，这种价值观透露着对世界关系冷酷的、机械式和因果律式的定义。

当代社会，在风险管理的精密指导之下，青少年学校教育中的“不确定性”被不断排除。当前主流教育管理面对教育质量的“不确定性”所采取的解决方案是以业绩为标准衡量每一所学校和每一个教育系统的质量，如果一所学校能有效地促进教育资源的增长，它就是一所好学校。这种对教育的理解推动了将学习和教学过程转化为可衡量成果的努力，并且逐渐形成教育过程、教育质量、教育行为的全景化数据监控（金生鈜，2019），其典型代表为经济合作与发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）推动的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）。PISA 测试针对15 岁青少年进行知识与技能测评，通过分析不同学校、不同社会经济背景、不同类型的教育系统对学生成绩的影响与差异，为教育改革提供指导依据。 OECD 在教育领域开展的数字治理既被奉为全球教育治理的仲裁者，又被批判为“世界各国培养一代代有用机器”的帮凶。数据化教育测评是对教育治理中 “不确定性”的风险管理与排除，从教育效率的提高、教育绩效的实现来看，其堪称“仲裁者”。然而“不确定性”伴随教育的本质，对教育中“不确定性”的排除意味着与真正的教育对立，忽略教育中唯一性、完整性与不可测的成长时刻，最终成为教育实践中的非教育装置。

（一）教育对确定性的寻求及其异化逻辑

1. 价值：以控制与支配为目的

功利主义教育观、教育资源论的深层价值基础在于以控制与支配为目的的价值观。现代性之初，教育的重要性之所以被反复讨论，并不是因为某种状态需要被优化、改进或完善，而是因为教育是对现代性危机的一种回应，这种危机也可以被称为“异化”（Buck，1984）。教育需要处理“异化”对自我与世界关系的干扰，因为现代性创造了破碎的、零散的、冰冷的、分裂的人与世界关系。然而随着工业社会的发展，对“确定性知识”的执着追求逐渐遮蔽了现代性所创造的异化关系。在学校，青少年以控制与支配世界为目的而获得知识、技能与能力，当他们与世界的某些部分（与其他人、主题、学科材料、自然或他们自己的学习过程）相关联时，会将世界的这些部分视为无生命的事物，然后发现自己处于一种物化的“我—它”关系之中，而非活生生的“我—你”关系（米靖，2003）。对学科材料的占有形式甚至将青少年变成了“微不足道的机器”，因为“它”只需要在考试中成功应用这些知识或者技能为一道道题目给出正确答案即可，这是一种排除了“不确定性”而产生的机械关系。获得如学历、好成绩、奖项或证书的教育资源只是实现其他目的的手段而不是目的本身，学校教育发展目的的异化导致价值取向产生偏差。相比于以控制与支配“确定性知识”为目的的教育价值，如同情心、批判能力或正义等其他重要的价值无法以数据化、标准化、可测量的方式呈现，因为这些非工具性的价值只有在密集的互动、创造性的接触以及人与人、人与物之间的回应式关系中才能体现。这些关系不以可比较、可测量的竞争方式组织，而是以团结的方式组织，这些价值与教育中的“不确定性”相伴随。

2. 评价：内容空洞的能力模型

以控制与支配为目的的教育价值，还衍生出内容空洞、以能力模型为导向的教育评价。能力是抽象的、正式的且缺乏实质内容的问题解决技能，掌握一种能力意味着学习一种有助于解决问题的工具性策略。在这种定义下，能力的概念已经显示出工具性和沉默性特征。能力模型导向的教育评价具有异化的诱导倾向，因为能力概念的重点不再是具体的教学对象，而是培养一种抽象的能力——原则上这种能力可以从任何对象上获得。对于教师而言，虽然能力模型扩大了其对教学主题的选择余地，其评价却倾向于从具体的主题中抽象出来，成为空洞的内容。在要求青少年必须“学会学习”方面，这种形式上和内容上的空洞特征表现得最为突出，因为教育只有在自我对具体的世界即对他人和他者的回应中才能发生，这是一个包含不可得、不可控制、不可预测时刻的过程，因此也是不可学习的（Wimmer，2010）！青少年的“成长”发生在具体的内容之中，“改变看待事物的方式、追求一个令人兴奋的想法、批判既定的概念、与亲密和熟悉的事物保持距离或者支持一个新的事业”（Van Manen，2016），“成长”中的“不确定性”决定其无法通过“学会学习”一劳永逸地获得。反而言之，“学会学习”中所要求的学习能力是对无生命力的、标准化的“确定性知识”的控制与支配能力。能力模型的评价还意味着获得教育资本需要耐力、执行力和集中精力方面的能力，如果这种模型定义了青少年与世界的关系，那么青少年的身体就是执行操作的工具。正如杜威的警告：“在学校里，不要轻易地把身体贬低为纪律的对象和纯精神学习过程的载体，从而使其沉默”（Dewey，1998）。如果“学会学习”意味着排除那些不可得、不可控制、不可预测时刻的过程，仅仅基于对“确定性知识”的认知掌握与控制，身体很快就会成为一个无声的优化对象，青少年必须控制和掌握物理意义上自身的身体，以及它的局限性与它造成的干扰。能力模型的评价方式符合现代管理科学中的定义，追求教育中的确定性能力，然而其对教育中“不确定性”的排除却走到了青少年真正“成长”的对立面。

3. 学科：教育资源累加的“堆场”

主流教育管理理念把教育理解为一个积累资源的过程，如果一所学校能有效促进教育资源增长，它就是一所好学校（Böttcher et al.，2009）。课堂中所教授的是确定性的、标准化的、逻辑统一的课程知识，并且需要排除学科知识中的 “不确定性”，应试教育要求青少年不断积累每个学科内的“确定性知识”，在应试的框架内不断刷题、得到高分。由此学科成为一个个教育资源不断累加的 “堆场”，犹如码头边的集装箱堆场一样冰冷而无生命力。在教育资源论者的观点中，即使艺术、音乐和文学课也只相当于背诵和获得音乐、诗歌与艺术时代的知识，并且技术性地再现艺术，“一千个观众就有一千个哈姆雷特”的情景不可以在这种教育中出现，作品中声音、语气所展现出的意义世界由于其“不确定性”而被抛弃。当青少年仅仅死记硬背一首诗的分析时，他们已经把艺术作品变成了哑巴，“艺术‘要求’我们或艺术家采取某些接受性或生产性的态度和行动，这属于我们的想象力和经验世界，它从来不是完全可以计算和控制的，而是遵循它自己的逻辑作为一个创造性的领域，它是有生命力的”（Rosa，2016）。学科中那些不可以完全被计算和控制的“不确定性”被不断剔除，工具性地掌握知识和学科材料受到青睐和奖励，而对历史事件、艺术作品、人物、知识领域的内在兴趣，也随之失去了意义。对教育中“不确定性”的排除造就了一个个如集装箱“堆场”般的学科，而集装箱里面则装满了标准化的、答案统一的“确定性知识”。

4. 关系：师生倦怠下的消极沉默

资源论视角误认为教与学是功能性工作，实则是关系性工作。功能性工作通过不断增加、优化或被计算从而排除“不确定性”、追求“确定性”；然而竞争性系统难以释放心理、身体和道德能量，这些能量恰恰是应对密集的关系性工作所需要的（Münch，2009）。虽然增加投入和资源确实可以促进学校教育质量的提升，但教室里、操场上和师生中可能产生的厌恶或冷漠的紊乱关系将决定性地阻碍学校和教学的成功。教师群体中常见的职业倦怠，可以被解释为一种个体与世界外部关系的病态呈现：当竞争和冲突的气氛在教职员工中蔓延时，便会抑制和阻碍人与人之间的正常交流，倦怠感也就迫在眉睫。教师倦怠不是一种纯粹的身体疲惫状态，倦怠的教师不像“空电池”可以通过休息和充电来恢复，倦怠是内心的“枯竭”，是其与世界关系的紊乱导致失去了为世界和事业燃烧的“内在之火”。不仅教师会产生职业倦怠，青少年面对来自家长和教师的巨大压力也很容易产生倦怠感。“拥有更多的资源比更少资源要好”的确定性假设将青少年卷入竞争与压力之中，使其与生活中的美好擦肩而过。如果教师出于自身的倦怠无法引导和强化其与青少年的师生关系，则青少年所遇到的压力将更有可能转化为其对学业的倦怠。这些迹象表明，对青少年与教师的生活质量和满意度起决定性作用的，不是提供或增加资源，而是改善关系；不是拥有和获得的事物，而是人与这些事物和世界的关系（Rosa，2016）。对教育质量的追求应当首先甄别和解决因倦怠问题所造成的严重损害，而不是在追求分数、业绩等可衡量指标的过程中刻意忽视这些教育中的“异化”现象，应为教师和青少年提供对“异化”的保护与免疫力。

（二）确定性冲动的历史逻辑与当代转向的必要性

教育试图排除不确定性的倾向，这并非某一时点的偶然现象，而是深深植根于现代性的发展逻辑之中。在现代性早期的工程理性思维下，人类的基本愿望之一正是用理性主宰命运，“通过制度立法的方式在结构上迫使世界在一切方面都趋于可计算、可操控、可预见与可受掌控”（罗萨，2022）。教育也被纳入这一理性体系：标准化的课程、学业评价体系与教学组织方式，构成了一种“确定性制度机器”。从积极面看，这一过程无疑曾推动知识的大众普及、公民教育的发展以及教育平等理念的传播，是现代社会建构的重要支柱。然而，这种以排除风险、压制不确定性为目标的“教育理性”，也在悄然形成其自身的悖论：当教育努力实现知识的可测量性与个体行为的可管理性时，其也逐步背离了作为“人与世界深度关系建构”这一核心使命。

更值得注意的是，当代社会的复杂性、流动性和技术变异性大幅增加，现代性赖以运作的那套“以规则规训世界”的范式正逐渐显露其局限。在这一背景下，教育不可能再依靠“控制—支配”逻辑的知识体系来回应青少年的成长诉求与社会的未来需求。管理手段在外部环境的剧烈变化面前往往失效，而新的技术工具本身也成为不确定性的制造者。例如，人工智能既可以生成答案，也可能遮蔽问题的根源，使教育者陷入“生成内容越多、理解越少”的怪圈。

这意味着，教育自身已被卷入一种以确定性控制不确定性，最终制造更大不确定性的结构性循环之中。对此的回应不应彻底抛弃现代教育体制，而是在承认其历史功绩的前提下，对其“排除不确定”的内在逻辑进行反思和重构。这一重构的方向，正是本文所主张的“世界关系为本”的教育理念。这种理念试图打破教育理性与教育人文之间的割裂，将教育重新嵌入一个充满回应、情感与伦理张力的世界之中。在此意义上，本文并非否定现代教育体制本身，而是试图推动其在当代社会条件下的“再组织”与“再激活”，使教育成为青少年在不确定性中寻找意义、在复杂性中构建关系的生命实践场域。

二、“世界关系为本”的

青少年学校教育理念转向

青少年教育理念之所以亟须面向“不确定性”，根本原因在于当代社会已经发生了结构性转变，今天的世界被齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）描述为复杂而混乱的“液体现代性”，意义不断变化且呈现为开放式（Bauman，2009），许多成长路径、职业选择甚至价值信念都不再具备稳定预期。在这样的现实中，青少年面对的不仅是知识获取的挑战，更是意义把握、情绪调适和价值定位的挑战。传统教育理念中建立在“控制—支配”逻辑上的知识体系，越来越难以回应他们对“如何生活”“如何理解世界”“如何处理差异与不确定”这些核心问题的真实困惑。教育的本质，原本就承载着人与世界之间的关系建构功能。然而，在一个不断变化的社会中，教育无法再依赖固定的知识框架去描绘未来，也无法用标准化能力模型去预测个体发展的路径。我们正处在一个“超复杂”“超模糊”的教育生态之中（Barnett，2012），其中，唯一不变的是“不确定性”本身——它不再是教育要排除的噪声，而是教育必须回应的背景、媒介与生成机制。

因此，教育理念的转向必须从“如何消除不确定性”转为“如何与不确定性共处”。这种转向不仅意味着技术层面的改革，更是价值基础与人性假设的深刻重构。正如挪威学者查尔斯·埃斯（Charles Ess）所言，教育理念的变革需要实现 “从现代西方将自我主要视为理性、个体性，因而作为伦理自主道德代理者的观点，转向更大程度上（经典的‘东方’和前现代的）强调自我主要是感性和关系性的观点”（Ess，2015）。我们需要的，不是一套新的控制系统，而是一种新的教育想象力，能够容纳变化、承认未知、鼓励开放性连接，并最终帮助青少年建立起与世界的真实关系。

（一）转向“世界关系为本”的青少年学校教育理念

“世界关系为本”的教育理念既不旨在建立自我，也不旨在建立世界，而是建立世界关系；其不仅是一种理念更新，更是对教育主体性与教育本质的重新定位。在教育长期“排除不确定性”的实践中，教师与学生、学生与学科材料之间的关系逐渐趋于冷漠与功能化，教育过程被压缩为单向度的“知识灌输”与“能力测评”。回溯教育思想史发现，启蒙思想将理性与感性、思维与感觉剥离，进而分离了有机的自我与世界关系，在“世界机器”“儿童空仓”“确定性知识”的构建中逐渐实现对“确定性的寻求”。同时代的浪漫主义反对前者对世界关系冷酷的、机械式的和因果律式的定义，浪漫主义认为人与世界的联系性先在于普遍理性法则，人之所以为人，是因为并通过融入自然、社会、文化和政治世界并与之相连，人对世界的看法和他的立场是由特定的时代精神以及各自的文化、气候和民族气质所决定的。浪漫主义对启蒙教育思想的调和是教育思想史中被遮蔽的重要部分，浪漫主义教育思想诞生于对抗自我和世界脱钩的威胁之中，联系性是其世界观的核心与前提，通过加强人与艺术、宗教和自然领域的联系来捍卫其价值观（王世岳、许可，2025）。因此，“世界关系为本”的教育理念是调和教育对“确定性的寻求”与教育本质中“不可得、不可控制、不可预测时刻”的“不确定性”之间紧张关系的关键途径。

重新理解“世界关系”的教育意义尤为迫切，与其将“不确定性”视为教育系统中亟须排除的“干扰项”，不如将其理解为促成教育共鸣的关键介质。本文所提出的“世界关系为本”强调，在不确定性加剧的时代背景下，教育所需要唤起的是一种“感应力”：青少年与世界之间不是被动适应的关系，而是主动构建理解、回应与生成的动态关系。世界不再是知识的容器或考试的对象，而是一种可以 “被激活”、被感受并在交互中展开意义的场域。在这一意义上，“世界关系为本”并不意味着教师将“世界”简单地交付给学生，也并非强调学生在学习中形成某种“主观经验”，而是指一种三重关系的共生结构：教师与学生之间的情感回应，学生与学科内容之间的内在连接，以及人与人之间在学习过程中相互塑造的伦理空间。这种结构之所以重要，是因为它拒绝将教育简化为单向传递的“传输模式”，转而承认教育必须以“关系事件”的形式发生，而且正是这种关系事件中的 “不确定性”——不可预设、不可标准化、不可控制——才赋予教育以深层的生命力。如果说“共鸣”是教育中人与世界之间的频率匹配，那么“世界关系为本”则是“共鸣”背后关系结构的生成伦理。这一结构呼唤教师不仅成为学科的传授者，更是“世界关系”的第一激活者，其职责在于点燃学生的回应能力，让学生在与“世界”材料（如文本问题、自然、他人）发生交互中建立自身的感受结构，从而实现一种意义上的“生成式存在”。这也意味着，教育不再追求知识的控制与归档，而是在生成过程中尊重青少年与世界共构的可能性。

要使“世界关系为本”的教育理念真正落实于青少年学校教育实践之中，必须满足三方面的建构条件：即教师的点燃能力、青少年的回应意愿以及师生共同面对的学科材料的开放性。由此，教育将可以摆脱“输入—输出”逻辑的桎梏，而成为人与世界之间彼此形塑的生成过程。

第一，教师要成为世界关系的“激发者”。这并非仅指教师要熟练掌握学科内容，而且包含教师能将自己的情感、生命体验、价值信念带入课堂，使学科材料 “被点燃”、被赋予温度与意义。只有当教师自身与世界保持某种在场的回应状态时，才有可能激发学生对某个主题的真正关注。教师不再是调控教学流程的 “管理者”，而是世界关系的“第一音叉”（罗萨，2025），教师的敏感性与敞开性构成了整个教育关系发生的前提条件。

第二，青少年要愿意向世界开放其自身，并在这一过程中唤醒其回应能力。这种回应不是对标准答案的复述，而是对某一问题、概念或对象产生内在的牵引感。例如，当一位学生在阅读鲁迅时不再只是寻找中心思想，而是突然意识到 “语言如何表达愤怒”，这就是回应的发生。在这一刻，教育不再是简单的知识的传递，而是一个世界关系的建立：学生不再处于“外部学习者”的位置，而是成为意义共构的一员。

第三，学科材料本身也必须被重新理解为“开放的世界对象”。传统教育往往将教材内容物化为“被掌握的知识”，而在“世界关系为本”的教育中，学科材料应成为一种呼唤回应的“世界媒介”（王世岳、许可，2025）。比如，数学不再只是演算技能的训练场，而是对“秩序、结构与世界如何运作”的哲学性追问空间；历史不再只是事实的背诵清单，而是进入“他者时间”的想象之门。唯有当教材中的内容被还原为“可回应之物”，而非单纯的“可背诵之物”，教育才真正向“不确定性”开放。

这三方面条件的建立并非凭空发生，而需要以一种特定的课堂生态和制度文化为支撑。青少年是否敢于表达、是否相信回应会被理解，与教师之间是否存在真实的信任基础密切相关；教师是否具备足够的自主权和教学空间，也直接影响其能否在“程序化教学”之外激发对世界的感知力。教育制度应当为这种“回应空间”提供保护性机制，而非将教育全然归于量化目标与评价指标之下。

因此，“世界关系为本”的教育理念既不是浪漫的想象，也不是抽象的空谈，而是一种明确而具体的实践图景——其落脚点是建立一种结构性回应关系，让教师、学生与学科材料三者共同参与一个不断生成、不断变化的“关系世界”。只有在这样的图景中，青少年才能真正学会在复杂、不确定的世界中栖居、判断与行动。

（二）转向以“生活意义”为核心的教育价值

当教育的价值被持续导向于功利逻辑时，它最终背离了教育本应回应的核心问题——什么样的生活值得过？教育，不应仅仅为了竞争、获取和效率，而应成为帮助青少年与自己、与他人、与世界建立有意义关系的过程。长期以来，功利主义与资源论的教育取向虽为教育公平、效率提升提供了技术支撑（葛四友，2013），却也在不知不觉中将教育价值窄化为“结果优先”与“资源分配”的技术议题。教育变成了选拔机制、人才储备或社会分层的加速器，而非引导个体成为有回应能力、有生活热情、有判断力的社会存在。

要实现真正的转向，必须将教育价值重建为以生活意义为核心的系统。这一转向包含三个层面。

第一，教育要激发对“值得过的生活”的想象。哲学家查尔斯·泰勒（Charles Taylor）认为教育应该帮助学生借助认知地图在道德世界中为自己定位，这一地图有认知和评价两方面，认知层面回答了“外面有什么”的问题，然而如果对世界的参照是纯粹认知性的，则青少年获得的就是一张平坦的地图（泰勒，2008）。要给世界的各个领域增加一些高度和深度，将其中一些地方定义为值得我们去努力的“高地”，而另一些地方则被设置为平坦、平庸，甚至是要避免的幽暗“深谷”，因为它们被认为是卑鄙的、边缘的、令人厌恶的或肤浅的。①教育不仅要提供“认知地图”，更要引导学生建立“价值坐标”。所谓“高地”与“深谷”的识别，不是由考试分数决定的，而是来自青少年在生活中对正义、责任、爱、自由等价值的情感定位。教育的任务是点燃这一定位能力，而不是灌输一种标准答案。

第二，教育要回归与世界的真实关系。资源论逻辑将教育异化为“知识货币”的储存所与交易场，然而真实的学习总是伴随“不确定性”发生的——当一个人第一次被一部小说打动、被一个历史事件震惊、被一次失败触动时，他/她才真正进入了对世界的回应关系。教育价值的核心，不在于“用知识去掌控世界”，而在于“让世界对我说话”。

第三，教育要回应人的存在性追问。教育是存在的工作，是唤醒“我是谁”“我为何而学”“我将成为什么样的人”的过程。从这个角度看，教育的价值从来不是“效用最大化”，而是“意义激活”。真正的教育价值，藏在人与世界建立的每一个回应时刻中。

在这一意义上，以“生活意义”为核心的教育价值转向，不是放弃竞争力、否定能力，而是将其重新嵌入人之为人的整体生命图景中。正如洪堡所言：“只有通过将我们的自我与世界最普遍、最自由的互动联系起来，教育才可能使那些看似无用的东西变得更加有生命力。”（Von Humboldt，2017）

（三）构建“形成式吸收”的教育方法

在“世界关系为本”的教育理念框架下，教育不再是将确定性知识装入学生头脑的单向传输过程，而是一种基于人与世界回应关系的生成性历程。“形成式吸收”正是这一理念在方法论层面的具体体现。它强调学生在与学科材料、教师、同伴以及自我经验发生互动的过程中，通过自我和世界相互的转化，建构自身的存在感和世界理解。这种方法不仅拒绝将学生视为“等待填充的容器”，更拒绝将知识简化为脱离情境的答题技巧，是以关系性的触发、意义性的感受、生成性的转变为核心的。

1. 教师：“形成式吸收”教学的组织者与点燃者

在“形成式吸收”的教学过程中，教师不再仅是知识的传递者，而是回应关系的激活者与世界打开的首位共鸣体。“形成式吸收”的教学要求教师具备三种基本素养。教师要设计出具有开放性的教学空间，允许问题的发生而非封闭答案的输出。例如，在解读一首诗时，教师不直接引导学生寻找“中心思想”，而是邀请他们分享“哪一行让你感到不安或被触动”，从学生经验出发，引发与文本的真实连接。同时，教师需要具备对学生回应的感知能力。这种回应不仅仅体现为语言参与，也包括眼神、身体坐姿、沉默或突然的兴趣跃动。这种对“非标准化信号”的敏感恰恰是教育回应力的体现。教师需要拥有将自己置于学习之中的勇气。“形成式吸收”中的教师，是愿意暴露自己不确定感与热情的人——他不仅在传授世界，更是在与学生一同重新理解世界。

“形成式吸收”意味着一个自我和世界相互转化的过程，通过探索一首乐曲是否打动青少年以及它要对他们说什么，青少年的观点、与乐曲的关系、乐曲知识本身都在这过程中形成。比如在教师、学生和学科材料的互动中，突然出现了新的观点、表达、衔接、亲和力、想法和理解，一个已经接触学习过的主题知识可以改变其形态、意义和可能的解决方法，或者在互动中突然提出需要澄清的问题，从而带来新的挑战，教师在其中扮演着不可取代的角色。

2. 学生：在选择与表达中建构世界关系

“形成式吸收”不意味着“放任自流”，而是强调学生应在开放中寻找个人的立场与感知路径，唤醒其对世界回应的主动性。在这一过程中，学生通过两种方式重新建构其与世界的关系。其一，在课程内容中做出真实选择。哪怕在统一课程中，也应鼓励学生选择感兴趣的问题或自我切入的视角。例如，在学习与城市历史相关的内容时，一名学生可以选择追踪自己小区的改造过程，另一名学生则可以调查周边老街坊的记忆。这些选择不仅可以激活学生的学习动机，更使得知识得以建构并嵌入其生活经验之中，成为有机的一部分。其二，通过多元方式表达自己与世界的连接。在传统的“试卷写作”之外，学生可以通过影像、绘画、口述史、舞台演绎等形式呈现其学习结果。表达方式的开放性不仅增强了学生的能动感，也体现了“世界关系”的多重维度与独特性。

“形成式吸收”的方法论还侧重在一种可以被描述为“成长”的转变上：“我们可以在一种新的关系中注意到这种成长，改变看待事物的方式、不同的联系、改变的亲和力、追求一个令人兴奋的想法、批判既定的概念以及与亲密和熟悉的事物保持距离或者支持一个新的事业。”（Van Manen，2016）换言之，“成长”在我们与外部和内部世界建立的新关系中是可见的。这种成长可以通过人的所有表达方式表现出来：语言和声音、语调和面部表情、动作和姿态、移动和行走方式、衣着方式和自我介绍。“形成式吸收”意味着以前在青少年那里漠不关心或有所抗拒的事情变得突然重要起来，他们获得了接触它的机会，并建立了一种互惠的回应关系，他们在与世界的相遇中开启了教育过程。

3. 关于理念落地的悖论：可操作性与生成性的张力

不可否认，“形成式吸收”作为教育方法，也面临“理念如何落地”的现实挑战。一方面，教育实践者期待方法可被复用、转化为制度化程序；另一方面，教育的回应性与生成性却又天然排斥过度程序化与标准化。这一悖论恰恰揭示了教育理念的内在张力：一旦理念被“格式化”以便操作，往往就会丧失其本有的开放性与生成性，凡是可以被稳定书写的，都可以被规训和控制。教育中的“形成式吸收”如果沦为打钩式的教学模板、活动手册、量化指标，便可能再次落入“以控制不确定性为目标”的技术理性陷阱。因此，“形成式吸收”不是一套通行的教学技术，而是一种持续保持敞开、保持敏感的教育意识结构。它不是“如何教”的固定答案，而是“对如何教保持提问”的姿态。真正的教育实践不是执行理念的操作模型，而是在关系与生成之中一次次重新发现理念的轮廓。

这也正是“世界关系为本”教育方法的意义所在：不是提供一条通往确定性的捷径，而是在不确定性中保持对意义、对学生、对世界的深切回应。

三、讨论与反思

人工智能为当代社会带来的深层变动使青少年所处的教育生态面临持续重构，教育环境、对象与内容正在不断变化，且这种变化常常不可预测。传统教育所依赖的稳定结构越来越难以应对现实中复杂、多变甚至模糊的问题情境。教育效果也呈现高度不确定性，其成效不再是教学方法的简单函数，而深受个体差异、社会背景与技术介入等多重因素影响。尤其在人工智能、大数据等技术推动下，新的学科不断涌现，同时传统学科也在不断消逝或被重新定义，社会结构和文化背景的变迁也导致了教育需求和教育目标的不断变化。随着社会的多元化和个体差异的增大，人们对教育的价值和目标的认识存在较大的分歧和争议，技术和社会的发展也使得新的教育形态和方式不断涌现，教育的边界和范围变得模糊不清。“通过不断增加信息的搜索和管理来处理危机”的“风险”虽然很方便转化为确定性，但这一过程对“无法完全理解甚而不能意识到其间组成部分、关系和相互作用”（Kozyreva & Hertwig，2021）的“完全不确定性”却束手无策。当前世界所展示出的不可预测性、不稳定性等“流动时代的不确定性”越来越为人们所认知（文军，2023）。教育者往往在海量信息与不断变动的要求中疲于应对，最终陷入“内容越多、理解越少”的困境。因此，原有的教育理念需要重构，从排除“不确定性”到面向“不确定性”的转向意味着在教育视域中容纳不可测量的 “不确定性”，并且构建一种面向“不确定性”的实践理念。

从排除“不确定性”到面向“不确定性”的转向，即转向“世界关系为本”的教育理念，将带来什么样的后果呢？首先需要阐明，这一教育理念并不仅针对人文社科教育领域，事实上，正如卡尔·波普尔（Karl Popper）所论断：“所有的科学都建立在流沙之上。”科学并不等同于“确定性”，同样，“不确定性”也并不意味着消极的方面或是可有可无的边缘地位（Perminova et al.，2008）。“新的理性”亟须建立起来，不是在寻求“确定性”的延长线上，而是在面向“不确定性”的崭新道路之中（普利高津，1998）。可以预见，转向这样的教育理念带来的积极后果将是帮助学生更好地应对现实挑战，提升他们的创新和适应能力。人工智能突飞猛进所带来的挑战是，以往追求固定知识和答案的努力变得更为滞后和呆板，而增强批判性思维和提出问题的能力则更能够适应接收和处理大容量信息的学习环境。“世界关系为本”的教育理念会创造出更多跨学科的学习机会，鼓励青少年从多个角度去理解和解决问题，因为这种综合性的学习更符合现实世界的复杂性，同时也会增强他们的社会责任感，青少年会更愿意参与解决环境、社会、经济等方面的挑战。可以预见的消极面或者说其带来的挑战则可能包括对教育环境的巨大改变、不确定性带来的焦虑持续增加等。学校和教育机构需要调整教学方法、课程设置和评估方式来适应面向“不确定性”的教育理念，更多强调实践、实验和互动的教学方式。教师在应对这些转变时需要更高的个人能力和素养，以及最关键的以“世界关系为本”的教育理念。这一转向也必然会在短时期内给教师带来不适应和压力，但青少年是与世界发生共鸣的天才，在“世界关系为本”的理念中营造的教育氛围给他们带来的不会是压力，而是由内向外源源不竭探索的能量。这种教育理念的转变会使教育更加贴近现实生活，更加关注青少年的整体发展和应对复杂世界的能力。

责任编辑：何 芳

《当代青年研究》2026年第2 期

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